הנטל הרגשי של מורים מאמנים בתקופת ההתמחות

מקור :

Wendy Hastings. "Emotions and the practicum: the cooperating teachers’ perspective"  , Teachers and Teaching: theory and practice , Vol. 10, No. 2, April 2004.

מבוא

המורכבות של מלאכת ההוראה קשורה קשר אמיץ לרגשות והיכולת לנהל נכון את הרגשות. במוקד ההוראה הנכונה נמצאת היכולת להפגין רגשות חיוביים ולהתאימם למצבי הוראה משתנים (Hargreaves ,1998 ). שורה של חוקרים בחינוך סבורים שחקירה ובחינה של התנסויות בהוראה ללא התייחסות לרגשות של המורים או הלומדים היא פגומה ואינה שלמה (לדוגמא: Nias , 1989 ; Golby , 1996 , Marshak , 1996 ׂ).

תובנה רבה ומהותית על חשיבות הרגשות של מורים להוראה הקנו לנו המחקרים החשובים של החוקרים הבאים: .Hargreaves , 1994 ; Acker  and Feuerverger ,  1996  

מחקרים אחרים חקרו את השלכות הפיקוח וגורמי השליטה על עבודת המורים כגורמים לתסכול ואי-נחת בעבודת המורה בכיתה (Jeffrey and woods , 1996 ).

במחקרים הקיימים בחינוך לא נפקד גם מקומם של חוקרים אשר בחנו את המימד הרגשי בהכשרת מורים (לדוגמא: Beach & Pearson , 1998 ; Rodriguez , 1998 , Hedrick ,et al , 2000   ׂ). עם זאת, יש לציין כי מרבית המחקרים האלו ואחרים התייחסו בעיקר לסוגיות של יחסי פרחי ההוראה - התלמידים בכיתה והתעלמו ממערכת היחסים המתפתחת עם המורים המאמנים בבתי הספר.

גם ההכרה הגוברת כיום לחשיבותם של המורים המאמנים בתהליך ההכשרה של המורים עדיין לא העשירה אותנו בראייה רב-ממדית של עבודתם ותרומתם. יש לזכור כי המורים המאמנים בבתי הספר נמצאים כל הזמן בצמתי אינטראקציה פעילים בבתי הספר. יש להם אינטראקציות רבות ואינטנסיביות עם פרחי ההוראה מחד ועם מורי המורים שלהם מאידך. הם גם נמצאים במוקד אינטראקציות בין פרחי ההוראה ובין הכיתות והמורים הותיקים בביה"ס  ומכאן שנוצרת מורכבות רגשית לא מבוטלת בכל המגעים שלהם עם פרחי ההוראה בסביבת בי"ס (Denzin, 1984 ).

 מטרות המחקר והמתודולוגיה

מטרת המחקר שנערך באוסטרליה הייתה לבחון את התפיסות של מורים מאמנים לגבי ההתמחות המעשית של פרחי ההוראה בבתי ספר תיכוניים תוך התייחסות למערכת היחסים הנרקמת בינם לבין פרחי ההוראה. המחקר האיכותני נערך בקרב שבעה בתי ספר תיכוניים באוסטרליה בהם הוכשרו פרחי הוראה. החוקרת הראשית עבדה שנים בתור מורה מאמנת לפני שהצטרפה לשורת מורי המורים באוניברסיטה אוסטרלית. החוקרת סבורה שקולם של המורים המאמנים לא נשמע עד כה בצורה מפורשת וברורה בתהליכי השינוי העוברים על מערכת הכשרת המורים באוסטרליה.

אוכלוסיית המחקר כללה 20 מורים מאמנים שרואיינו לעומק, כולם מורים מאמנים בתחומי דעת שונים העובדים בבתי ספר תיכוניים. מבחינה תיאורטית התבססה הגישה לחקר הרגשות על גישה הידועה במחקר כ-  Symbolic Interactionism . גישה זו יוצאת מנקודת הנחה כי נוצר רצף משמעותי ביחסים שבין היחיד והמוסדות החברתיים בהם הוא חי ועובד (Deegan  & Hill , 1987 ). גישת Symbolic Interactionism יש בה כדי להאיר את מערכת היחסים המורכבת המתפתחת בין היחיד והחברה. למידע נוסף על גישה מחקרית זו המיושמת בסוציולוגיה .

המחקר הנוכחי התמקד בניתוח תפיסות המורים המאמנים תוך ניסיון לראות ולהבין כיצד הם פירשו את תפקידם בתמיכה בפרחי ההוראה.

 כל 20 המורים המאמנים, שהשתתפו במחקר הנוכחי, רואיינו שלושה פעמים: לפני ההתמחות המעשית, במהלכה ולאחר סיומה. הראיונות המובנים למחצה נמשכו כ- 90 דקות, הוקלטו ותועדו במלואם. בתהליך זה שובצו ומוינו  פריטי המידע בראיונות על פי קטגוריות ונושאים הקשורים אליהם. הנרטיבים של המורים המאמנים נותחו על פי גישת התיאוריה הצומחת בשדה (Grounded  Approach ).

 בנרטיבים של המורים המאמנים נותחו וזוהו מוטיבים חוזרים כגון עומסי עבודה, מחסור בזמן, חשיבות היחסים הנרקמים עם פרחי ההוראה וביה"ס. מבחינה זו, התבסס המחקר על תהליך של מעקב וחקר הידוע כמחקר נרטיבי (Polkinghorne, 1995 ). ניתוח האמונות של היחיד, צריך לשקף את הייחודיות שלו, אך גם לזהות דפוסים משותפים המתגלים בין הנחקרים (Nias , 1989 ).

כמה מלים על הרגשות של המורים המאמנים

הנתונים במחקר מגלים כי הרגשות שזוהו יש בהם יסוד ברור של מוטיבים החוזרים ונשנים במהלך עבודתם של המורים המאמנים. המורים המאמנים מתנסים וחווים מגוון נרחב למדי של רגשות אותם ניתן לייחס במישרין לתפקידם במהלך ההתנסות המעשית. במהלך כל התקופה של עבודתם בליווי פרחי ההוראה זוהו רגשות של אשמה, אחריות, אכזבה, תסכול, הקלה, חרדה, הזדהות, סיפוק ואהדה. רגשות אלו היו בעוצמות שונות ומשתנות בין אנשים בכלל ובין המורים המאמנים בפרט. את מרבית הרגשות האלו ניתן לתיאור וסיווג כרגשות מסוג  Social-Relational כלומר, שהם תוצאה של תפיסות לגבי היחסים הנרקמים של המורים עם גורמים משמעותיים אחרים (Leary , 2000) .

ממצאים

החוקרת סיווגה את הממצאים שנתגלו על פי סוגי הרגשות השונים.

רגשות אשמה - נתגלו בקרב מרבית המורים המאמנים ביטויים חוזרים ונשנים של רגשות אשמה כתוצאה מהרגשתם ותחושתם כי לא הקדישו מספיק זמן לפרחי ההוראה. הרגשתם הייתה שהותירו את פרחי ההוראה להתמודד לבדם עם סוגיות שונות בכיתה. תחושת האשמה נבעה מכך שהמורים המאמנים חשים כי הם נקרעים בין חובותיהם בבית הספר ומחויבותם לפרחי ההוראה ואין ביכולתם בעבודתם במשך חמישה ימים להקדיש לפרחי ההוראה יותר זמן.

חששות – חלק מן המורים המאמנים חששו מפני מצבים בהם פרחי ההוראה יכשלו בבתי הספר והם יהיו קשורים ואחראים לכישלון זה. כשלון אפשרי נראה להם כפגיעה בשמם הטוב ובמוניטין שלהם הן בביה"ס והן בביה"ס לחינוך באוניברסיטה. ממצאי המחקר מלמדים כי חששות לכישלון התגלו בעיקר בקרב המורים המאמנים הפחות מנוסים. המורים המאמנים הותיקים בתפקידם היו בעלי בטחון עצמי רב יותר ולא בטאו כל חשש.

תחושת אחריות – תחושת אחריות לגבי הכשרת מורים בכלל ופרחי הוראה בפרט הייתה הגורם המניע העיקרי לרצון של המורים המאמנים לקחת על עצמם את התפקיד. כל המורים חשו תחושת אחריות כבדה לנושא ולכן אצלם גם התגלה דפוס חוזר ונשנה של רגשות אשמה לגבי השקעת הזמן בפרחי ההוראה.

אכזבה- מעט מן המורים המאמנים גילו רגשות של אכזבה, למעט כמה מורים בודדים אשר טענו כי נאלצו בשל התפקיד לוותר על תפקידים אחרים בביה"ס.

לחצים ותחושת הקלה – למרות שמרבית המרואיינים הכחישו כל לחץ בתפקידם, היו לא מעט מקרים בהם הם תיארו שחוו תחושת הקלה לאחר מצבים שונים בהוראה ובליווי. לדוגמא, כאשר מורה מאמן נדרש לעבוד עם פרח הוראה בינוני ובלתי מתאים, חשו הקלה כאשר המנחה שלו באוניברסיטה לקח על עצמו בהמשך את הליווי והטיפול בו. אחרים חשו תחושת הקלה כאשר תקופת ההתמחות הסתיימה ושוב לא נדרשו ללוות את אותו פרח הוראה שהיה למטה מבינוני. מכאן עולה בבירור כי המורים המאמנים אכן נמצאים מרגישים לחץ בתפקידם.

תסכול- לעתים קרובות התגלה תחושת תסכול בגלל חוסר היכולת או חוסר הזמן של המורה המאמן לספק לפרח ההוראה את התמיכה אותה קיוו לתת ולהעניק. שוב חזר הביטוי של חוסר זמן כגורם לתסכול זה. תסכול רב התגלה בקרב המורים המאמנים כאשר פרחי ההוראה המחישו מיומנות נמוכה בכיתה, למרות כל ההשקעה וההנחיה המשמעותית שהעניקו להם. התסכול נבע מתחושתם כי יצרו ציפיות גבוהות מדי עבור פרחי ההוראה שנתקלו במציאות אחרת בכיתה, שקשורה לציונים ולמשמעת. מורים מאמנים אחרים חשו תסכול נוכח היחס של ביה"ס לחינוך באוניברסיטה כלפי פרחי ההוראה, במיוחד במצבים שציפו לקצת יותר התעניינות ומעורבות בהתנסות של פרחי ההוראה.

סימפטיה ואמפטיה – כמעט כל המורים המאמנים גילו רגשות חזקים של סימפטיה והזדהות עם פרחי ההוראה הנרגשים. הן המורים הלא מנוסים והן המורים המנוסים השכילו לגלות סימפטיה עם פרחי ההוראה ללא קשר לגבי סיכוי הצלחתם וללא קשר לרמת העומס שלהם באותה עת. נמצא כי המורים המאמנים מגלים הזדהות כה גבוהה עם תפקידם שהביטוי שלו הוא סימפטיה והזדהות רבה עם פרחי ההוראה.

סיפוק- למרות שנתגלו יותר רגשות בכיוון השלילי, עדיין רבים מן המורים המאמנים גילו רגשות חיוביים ביחס לתפקידם. רבים מהם תיארו תחושת סיפוק כשחוו בעקבות הצלחת פרח ההוראה. הם התייחסו להצלחה של פרחי ההוראה כחלק מהאחריות המקצועית שלהם כמורים מאמנים. תחושת הסיפוק הייתה קשורה לרגש' הבעלות' שחשו לגבי פרח ההוראה ותפקידו בליווי התהליך. המורים המאמנים חשו כי פרחי ההוראה הצליחו בכיתה כי השכילו להשתמש בעצותיהם ובאסטרטגיות שהוצעו להם.

יחסים - לעתים עוצמת הרגשות של המורים המאמנים הייתה פונקציה של היחסים שנרקמו עם פרח ההוראה. מערכת היחסים שנרקמה בין המורה המאמן ופרח ההוראה עיצבה את ההתנסות והשפיעה על הצלחת התהליך. לעתים נרקמו יחסים חבריים בין המורה המאמן ובין פרח ההוראה שקידמו רבות את ההתמחות. אותם מורים מאמנים שראו בפרחי ההוראה קולגות  האמינו כי תרמו יותר מכל להצלחתם בביה"ס.עם זאת ,  לא תמיד הייתה התאמה בין האישיות של המורים המאמנים ובין פרחי ההוראה ולדעתם של המורים המאמנים חוסר התאמה כזו יכולה לתרום במידת מה לכישלונו של פרח ההוראה.

תמיכה - חלק מן המורים המאמנים השתדלו ליצור מערכת של תמיכה בפרחי ההוראה בביה"ס תוך ניצול מערכת הקשרים המסועפת שלהם עם מורים אחרים וההנהלה. כאן נמצא לעתים מתאם בין סוג ביה"ס והאקלים החינוכי שלו. כלומר, בבתי ספר שמערכת היחסים החברתיים בהם חזקה ויש סולידאריות, רמת התמיכה שקיבלו פרחי ההוראה הייתה גבוהה יותר. שוב מתברר כי מחסור בזמן עשוי לפגוע ברמת התמיכה הניתנת ע"י המורים המאמנים ולגרום אצלם לתחושת אשמה.

דיון ומסקנות

אין  ספק כי  תקופת ההתמחות המעשי אינה אי בודד בים המנותק מרגשות אנוש. רגשות ממלאים תפקיד מעצב  לא מבוטל בכל תקופת ההתמחות. התובנה הרגשית שמגלים המורים המאמנים משפיעה על הצלחת ההתמחות המעשית, אך גם מושפעת מאקלים ביה"ס ומערכת היחסים החברתיים השוררת בו.

על טיפוח יחסי האנוש ורוח האדם בתקופת ההתמחות המעשית משפיעים ומעיבים אילוצים ביורוקרטים, מטלות ולוחות זמנים לחוצים ולכן אין זה מפליא שהמורים המאמנים מושפעים ממחסור בזמן גם מבחינה מעשית וגם מבחינת תחושתם. ניתן לתאר את התחושה השלטת בקרב המורים המאמנים כתחושת התסכול הנוצרת מהפער בין הציפיות שלהם ומשאבי הזמן העומדים לרשותם. המורים המאמנים רגישים מאד לתפקיד שלקחו על עצמם מתוך אחריות פנימית רבה, המצפון שלהם יותר רגיש מאשר אנשי חינוך אחרים, ואין זה מפליא לגלות אצלם תחושות של רגש אשמה ותסכול המותיר אצלם לעתים רגשות שליליים של כשלון. הם מצליחים לעתים קרובות להסוות את התחושות שלהם, אך אין ספק כי הם נתונים בעומס רגשי לא מבוטל המוחרף על ידי תחושת האחריות האישית הגבוהה שלהם כלפי פרחי ההוראה.

המעורבות הרגשית שלהם כמורים מאמנים היא הרבה יותר גבוהה מאשר אנו חושבים. המתח הרגשי שלהם נובע מהפער בין הציפיות הגבוהות שלהם כלפי עצמם ובין הנסיבות הקיימות בביה"ס ובכיתה (כולל עומס הזמן).

לא קל להם לגשר על פני קצוות אלו ומכאן הרגשות של תסכול או רגש אשמה המפעמים בהם. הם מצליחים להסוות את הרגשות שלהם, אך לאורך זמן הדבר משפיע לרעה על הסיפוק שלהם מהעבודה. הנטייה הקיימת בבתי הספר לחינוך להעמיס עליהם יותר מטלות או יותר אחריות מגבירה אצלם את הנטל הרגשי ומפחיתה לאורך זמן את האפקטיביות שלהם. בתכנון רפורמות חינוכיות ותהליכי שינוי בהכשרת מורים יש, אפוא, לקחת בחשבון את הנטל הרגשי המוטל בצורה ישירה או עקיפה על המורים המאמנים ויש להכיר בהתמודדות הרגשית הגבוהה שלהם ובתוצאותיה האפשריות. לכן, בכל שינוי חינוכי רצוי בהכשרת מורים נדרשים בראש ובראשונה גילויים של  התחשבות אנושית, שיתוף פעולה אמיתי ודיאלוג חינוכי בונה בין סגל  ביה"ס לחינוך, מורי המורים והמורים המאמנים בשטח.

References

Acker, S. & Feuerverger, G. (1996) Doing good and feeling bad: the work of women university teachers, Cambridge Journal of Education, 26(3), 401–422.

Barker, B. O. & Burnett, K. R. (1994) Monetary stipends for co-operating teachers: what do we pay them? The Teacher Educator, 30(1), 15–21.

Beach, R. & Pearson, D. (1998) Changes in preservice teachers perceptions of conflict and tensions, Teaching and Teacher Education, 14(3), 337–351.

Beattie, M. (1995) New prospects for teacher education: narrative ways of knowing teaching and teacher learning, Educational Research, 37(1), 53–70.

Blocker, S. L. & Swetnam, L. A. (1995) The selection and evaluation of co-operating teachers: a status report, The Teacher Educator, 30(3), 19–30.

Boler, M. (1997) Disciplined emotion: philosophies of educated feelings, Educational Theory, 47(2), 203–220.

Charon, J. M. (1995) Symbolic interactionism: an introduction, an interpretation, an integration (Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall).

Cotton, E. G. & Fischer, C. R. (1992) School and university partners in education: the selection and preparation of effective co-operating teachers, paper presented at the National Conference of the Association of Teacher Educators, Educational Resources Information Centre, Orlando, FL, February.

Deegan, M. J. & Hill, M. R. (Eds) (1987) Women and symbolic interaction (Boston, MA, Allen and Unwin).

Denzin, N. K. (1984) On understanding emotion (San Francisco, Jossey Bass).

Goetz, J. P. & Le Compte, M. D. (1984) Ethnography and qualitative design in educational research (Orlando, FL, Academic Press).

Golby, M. (1996) Teachers’ emotions: an illustrated discussion, Cambridge Journal of Education, 26(3), 423–425.

Graham, P. (1997) Tensions in the mentor teacher–student teacher relationship: creating productive sites for learning within a high school English teacher education program, Teaching and Teacher Education, 13(5), 513–527.

Hargreaves, A. (1994) Changing teachers, changing times (London, Cassell).

Hargreaves, A. (1998) The emotional practice of teaching, Teaching and Teacher Education, 14(8), 835–854.

Hastings, W. (1999) Co-operating teachers: a qualitative study (Bathurst, Charles Sturt University, Faculty of Education).

Hedrick, W. B., Mcgee, P. & Mittag, K. (2000) Preservice teacher learning through one-on-one tutoring: reporting perceptions through email, Teaching and Teacher Education, 16(1), 47–63.

Hulshop, H. & Verloop, N. (1994) The collaborating teacher as co-educator in teacher education, Australian Journal of Teacher Education, 19(2), 25–34.

Jeffrey, B. & Woods, P. (1996) Feeling deprofessionalised: the social construction of emotions during an OFSTED inspection, Cambridge Journal of Education, 26(3), 325–343.

Leary, M. R. (2000) Affect, cognition, and the social emotions, in: J. P. Forgas (Ed.) Feeling and thinking: the role of affect in social cognition (Paris, Cambridge University Press).

Koerner, M. E. (1992) The co-operating teacher: an ambivalent participant in student teaching, Journal of Teacher Education, 43(1), 46–56.

Mander, A. (1997) Teachers’ work: some complex interactions between teachers and their work, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 25(3), 281–293.

Marshak, D. (1996) The emotional experience of school change: resistance, loss, and grief, National Association of Secondary School Principals, 80(577), 72–77.

Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994) Qualitative data analysis (Thousand Oaks, CA, Sage).

Nias, J. (1989) Primary teachers talking: a study of teaching as work (London, Routledge).

Oermann, M. H. & Sperling, S. L. (1999) Stress and challenge of psychiatric nursing clinical experiences, Archives of Psychiatric Nursing, 13(2), 74–79.

Oliver, K. (1998) A journey into narrative analysis—a methodology for discovering meanings, Journal of Teaching in Physical Education, 17(2), 244–259.

Pelech, W., Stalker, C. A., Regehr, C. & Jacobs, M. (1999) Making the grade: the quest for validity in admissions decisions, Journal of Social Work Education, 35(2), 215–226.

Polkinghorne, D. (1995) Narrative configuration in qualitative analysis, in: J. Hatch & R. Wisniewski (Eds) Life history and narrative (Washington, DC, Falmer Press).

Pugliesi, K. & Shook, S. L. (1997) Gender, jobs, and emotional labor in a complex organisation, in R. J. Erickson & B. Cuthbertson-Johnson (Eds) Social perspectives on emotion (London, JAI Press).

Rodriguez, A. J. (1998) Strategies for counter-resistance—toward  sociotransformative constructivism and learning to teach science for diversity and for understanding, Journal of Research in Science Teaching, 35(6), 589–622.

Ross, J. A., Rolheiser, C. & Hogaboam-Gray, A. (1998) Student evaluation in co-operative learning: teacher cognitions, Teachers and Teaching: theory and practice, 4(2), 299–314.

Sachs, J. & Blackmore, J. (1998) You never show you can’t cope; women in school leadership roles managing their emotions, Gender and Education, 10(3), 265–279.

Sherman, R. R. & Webb, R. B. (Eds) (1988) Qualitative research in education: focus and methods. Explorations in ethnography (London, Falmer Press).

Stanulis, R. N. & Russell, D. (1999) ‘Jumping in’: trust and communication in mentoring student teachers, Teaching and Teacher Education, 16, 65–80.

Sultana, R. G. (1991) Research in teaching and teacher education: qualitative methods and grounded theory methodology, South Pacific Journal of Teacher Education, 19(1), 59–68.

Sumsion, J. (1998) Stories from discontinuing students, Teachers and Teaching: theory and practice, 4(2), 245–258.

Tischer, R. P. & Wideen, M. F. (1990) The role played by research in teacher education, in: R. P. Tischer & M. F. Wideen (Eds) Research in teacher education (London, Falmer Press).

Wildman, T. M., Magliaro, S. G., Niles, R. A. & Niles, J. A. (1992) Teacher mentoring: an analysis of roles, activities, and conditions, Journal of Teacher Education, 43(3), 205–213.

Woods, P. (1996) Researching the art of teaching: ethnography for educational use (London, Routledge).