הנה זה בא : המודל החדש להערכת מורים בישראל

מיכל בלר, חגית הרטף, עפרה רטנר-אברהמי, הנה זה בא : המודל החדש להערכת מורים בישראל , הד החינוך , דצמבר 2011 , כרך פ"ו , גיליון מס' 02. ע"ע 76-80

סיכום עיקרי המאמר

הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך (ראמ"ה) התבקשה לפתח עבור משרד החינוך כלי להערכת מורים. הכלי נבנה בצורה שיוכל לשמש להערכה מסכמת ולהערכה מעצבת, ולכן הוא כלי מחווני הכולל תיאורים התנהגותיים של ביצועי המורה בשלוש רמות ביצוע.

תהליך פיתוחו של הכלי הערכת מורים בישראל

הסכם "אופק חדש" קובע כי לשם קבלת קביעות או אי־קבלת קביעות (בשנה השלישית לעבודתו של המורה) ובמעבר לדרגות הגבוהות – 7, 8, 9 (לאחר כ־13 שנות ותק ויותר) – נדרשת הערכה מסכמת. בשנים שבין קבלת הקביעות לבין קבלת הדרגות הגבוהות (2–6) יתקיימו תהליכים של הערכה מעצבת למורים, כחלק מהטמעת תהליכים מתמשכים של הערכת מורים לשם זיהוי ומיקוד של צורכי התפתחותם המקצועית. הצורך בהערכה מסכמת ומעצבת כחלק מרצף הקריירה של מורים ומנהלים מזַמן למעשה הליך הערכה רצוף, מסודר ואחיד לכלל המערכת, ומאפשר הטמעה של שפה משותפת להערכת עובדי ההוראה והניהול במערכת החינוך בישראל. בשנים תשע"א־תשע"ב נעשית הפעלה ניסיונית של הכלי להערכת מורים. תהליך הערכה זה מקיף את כלל המורים המועמדים לקביעות ומדגם מייצג של מורים בדרגות שונות על פני סולם הקידום המקצועי החדש.

ההחלטה להפעיל וליישם תהליך להערכת מורים ומנהלים התקבלה במשרד החינוך, בכפוף לאמור בהסכם, והטמעת התהליך נתונה לאחריותה של לשכת המשנה למנכ"ל משרד החינוך. ועדת היגוי ייעודית שהוקמה לעניין זה, הכוללת נציגי מטה ומחוזות, מלווה את התהליך מתחילתו. בספטמבר 2010 הוקם מטה המוביל את המהלך הארצי להטמעה והפעלה של מערך להערכת עובדי ההוראה והניהול במשרד החינוך. בימים אלו שוקד הצוות על כתיבת נוהל מפורט המאגד את השלבים והתפקידים השונים בתהליך הערכת מורים.

הנחת היסוד היא שיחד עם שיתופם ומעורבותם הפעילה של המורים והמנהלים, תהליך ההערכה יסייע לשפר את איכות ההוראה, לקדם את הלמידה, את החינוך ואת רווחת התלמידים ולפתח את זהותם המקצועית של המורים. ביסוסם של תהליכי הערכה אלו על תרבות ארגונית שבמרכזה נורמות וקודים אתיים מחייבים של כבוד, אמון, הוגנות, דיאלוג רפלקטיבי ושותפות יהיה נדבך חשוב בהבניית קהילה מקצועית בית ספרית הממוקדת בשיפור מערכת החינוך ובקידומה.

להלן תיאור מדדי על ומדדי משנה בכלי להערכת מורים. מדדים אלו ישרתו לא רק את תהליכי ההערכה, אלא גם את תהליכי ההכשרה והפיתוח המקצועי של מורים.

מדד על 1: תפיסת תפקיד ואתיקה מקצועית. המדד הזה כולל רכיבים שעוסקים בהזדהות עם תפקיד ההוראה והחינוך ובמחויבות לארגון ולמערכת.

מדד על 2: תחום הדעת. המדד הזה כולל רכיבים שעוסקים בידע בתחום הדעת ובהוראתו.

מדד על 3: תהליכים לימודיים וחינוכיים. המדד הזה כולל רכיבים שעוסקים בתכנון ההוראה וארגונה, בדרכי הוראה, למידה והערכה ובסביבה תומכת למידה.

מדד על 4: שותפות בקהילה מקצועית. המדד הזה כולל רכיבים שעוסקים בקהילה מקצועית בית ספרית ובקהילה מקצועית בתחום הדעת.

הכלי להערכת מורים בישראל בנוי כמחוון ובו תיאורים התנהגותיים של כל אחד מרכיביו, על פני שלוש רמות ביצוע: בסיס, מיומן, מצטיין. כמו כן מתוארת רמת ביצוע מתחת לרמת הבסיס, הנוגעת למורים שאינם עומדים בדרישות הסף המצופות ממורה (את הכלי המלא אפשר לראות באתר האינטרנט של ראמ"ה: www.education.gov.il/rama).

השימוש בכלִי הערכה מחווני נותן מענה מסוים למתח שבין הערכה מעצבת להערכה מסכמת. המחוון מאפשר הערכה מעצבת – הוא מתאר את ההתנהגויות המצופות על פני רצף הפיתוח המקצועי וכן מאפשר להבחין בין איכויות שונות של ביצוע בהוראה, לצמצם במידה מסוימת את הפער בין הערכה אובייקטיבית להערכה סובייקטיבית ולזהות חוזקות וחולשות כחלק מההתפתחות המקצועית של המורה. בכלי המבוסס על סולם מספרי, לעומת זאת, אין הסכמה על ההתנהגויות והביצועים המצופים ממורה בשלבים שונים בסולם. את תהליך הפיתוח ליווה גם המתח שבין רמת הדיוק של הכלי לבין מידת היישומיות שלו. פיתוח הכלי נעשה מתוך רצון לשקף תמונה מורכבת ככל האפשר של ההוראה על רכיביה השונים, כנגד הרצון (ואף הצורך) להעריך באופן תמציתי, קצר, ידידותי וניתן ליישום.

עם השלמת הגרסה הראשונה של הכלי, הכוללת תיאורים התנהגותיים לכל אחד מרכיביו, הוא הוצג במסגרות רבות ושונות לשם קבלת הערות. הצגת הכלי במסגרות אלו אפשרה לשתף כל מיני גורמים בתהליך פיתוחו ושיפורו. במהלך פיתוחו ובמסגרת הדיונים עם ועדת ההיגוי של המשרד הוחלט כי בשלב זה המנהלים בלבד יעריכו את המורים, ולא עמיתים ותלמידים.

ההתנסות הראשונה בהפעלת תהליך הערכת מורים ובכלי להערכת מורים הייתה בשנת תש"ע במחקר חלוץ שנערך בשלושת החודשים של סוף שנת הלימודים (מרץ־מאי 2010) בכל המחוזות והמגזרים. 139 מנהלים העריכו 254 מורים. ממחקר זה עולה כי בקרב מנהלים ומורים רווחת תפיסה חיובית מאוד בנוגע לכלי ולתהליך ההערכה המוצע, היוצר תשתית טובה לדיאלוג מנהל־מורה מתוך ראייה רב־ממדית של תפקיד המורה. הכלי המפורט מאפשר דיאלוג פורה בכל אחד מהרכיבים בכלי ובפירוט ההתנהגויות המצופות בכל רמת ביצוע. שנית, כלי ההערכה מבהיר מה מצופה ממורה בישראל, מציב סטנדרטים גבוהים ומתווה מסלול להתפתחות אישית ומקצועית. שלישית, כלי ההערכה מנחיל שפה ומושגים משותפים להערכה וקריטריונים אובייקטיביים לקידום. המחקר מצביע על החשיבות של הכנה מקיפה ומסודרת שמבהירה למנהלים ולמורים את מטרות תהליך ההערכה, מיידדת את כלי ההערכה ומנהירה אותם, מתַרגלת את השימוש במערכת המתוקשבת ונותנת כלים לרכיבי הדיאלוג והתהליך המעצב של הערכת המורים.

הערכת המורים היא תהליך שנתי המבוסס על איסוף שיטתי של מידע על עבודת המורה. תהליך זה נתון לאחריותו של מנהל בית הספר, ובמהלכו נדרש המנהל לקיים לפחות שלוש תצפיות מתועדות במורה (שתיים בכיתה מלאה ואחת בשעה פרטנית) ולאסוף חומרים רלוונטיים אחרים המלמדים על ביצועיו. בנוהל מפורטים שלושת השלבים הנדרשים לביצוע תצפית במורה:

(א) טרם ביצוע התצפית יקיים המנהל שיחה עם המורה ויקבל ממנו מידע על השיעור שבו הוא עומד לצפות.

(ב) המנהל יצפה בשיעור מלא של המורה ויתעד אותו. הוא יכול להשתמש ב"כלי עזר לתצפית בשיעור"3 או בכל כלי עזר אחר לתיעוד השיעור.

(ג) לאחר התצפית יקיים המנהל שיח פדגוגי עם המורה על השיעור ויתמקד בנקודות חוזק ובנקודות לשיפור בעבודת המורה.
התהליך כולל גם הערכה עצמית של המורה, על בסיס אותם מדדי על ומתוך הצגת ראיות לתפקודו. המורה מתעד את הערכתו העצמית במערכת המתוקשבת בלי שהמנהל המעריך רואה את ההערכה. לפני סיום התהליך יש שיחת משוב מסכמת בין המנהל למורה על בסיס ההערכה שעשה כל אחד מהם, והם דנים בהסכמות ובפערים שבין הערכותיהם. בשיחה זו ניתנת למורה הזדמנות להגיב (בעל פה או בכתב) על ההערכה ולהיות שותף לניסוח יעדים אישיים להמשך התפתחותו המקצועית. מנהל בית הספר יכול לקבל חוות דעת מגורמים רלוונטיים נוספים המכירים את עבודת המורה המוערך (כגון רכז השכבה או רכז המקצוע).

בטרם הופעל תהליך ההערכה פותחה מערכת מתוקשבת להערכת מורים במִנהל תקשוב ומערכות מידע במשרד החינוך. מבנה המערכת מאפשר לתעד את התצפיות של המנהל בכיתת המורה המוערך, לתעד נקודות ראויות לציון במהלך תהליך ההערכה השנתי וכן לתת למורה הערכה מתוקשבת על פני כלל הרכיבים בכלי ובעתיד לצרף ראיות המעידות על ביצועיו. המערכת כוללת את כל ההיגדים הנכללים בכלי, וכך היא מחזקת את הקשר שבין הערכת המורה לבין ביצועיו. המנהל והמורה מתעדים את ההערכה – הערכה מסכמת או הערכה עצמית, בהתאמה – במערכת המתוקשבת, בלי שהאחד צופה בהערכה של האחר.

כדי לקדם את הטמעת התהליך יש לפעול להטמעתו כבר בשלב של הכשרת המורים. מוסדות להכשרת מורים נדרשים לבחון תהליך הטמעה זה בשלושה היבטים: (א) ההזדמנות ללמוד את ה"חומר" המוערך בכלי ההערכה: האם "תכנית הלימודים" וה"הוראה" שקיבלו המורים (במוסדות ההכשרה ותוך כדי ביצוע התפקיד) אפשרו להם ללמוד את ה"תכנים" וה"מיומנויות" המוערכים? למשל, מיומנויות וכישורים לפיתוח חשיבה מסדר גבוה, להערכת לומדים או לשימוש בטכנולוגיות תקשוב; (ב) ההזדמנות להתכונן להערכה: האם המורים המוערכים קיבלו לפני תחילת ביצועה את כל המידע הנדרש להם כדי שתהליך ההערכה יהיה הוגן? (ג) ההזדמנות "להיבחן" בתנאים הוגנים ואחידים: בשנים הבאות יש צורך לבדוק בראייה מערכתית באיזו מידה תהליך ההערכה מופעל באופן המאפשר תנאים כאלה (Birenbaum 2007).

בימים אלה מסתיימת שנת הפעלה ניסיונית ראשונה של הערכת מורים בתהליך ההערכה החדש בישראל, ובפתח עומדת שנת הפעלה ניסיונית שנייה. כמו כל תהליך חדש, הוא מתאפיין בהתלהבות רבה מצד אחד ובהתנגדויות וחששות מצד אחר. אך אין ספק שיש בתהליך זה פוטנציאל (א) לבסס שפה מערכתית משותפת המתייחסת למאפייניה של פדגוגיה טובה ושל מורה "טוב"; (ב) להתמקד בפעולות המצופות ממורים לקידום תהליכי למידה והוראה מיטביים; (ג) להגדיר בממוקד את מסגרות הפיתוח המקצועי הנדרשות למורים ולחזק את הקשר בין הערכת ביצועי המורה לבין צורכי הפיתוח המקצועי העולים מהם.

כדי למצות את הפוטנציאל הטמון בתהליכים אלו נדרש שיתוף פעולה אמיץ בין הגורמים הפועלים במערכת החינוכית והבנה שהטמעה מיטבית של התהליכים תיארך כמה שנים.

מקורות
מטיאש, י', 2010. "אינטלקטואלים בפעולה", הד החינוך פ"ה(01): 54–55.
שולמן, ל' ס', 2010. "אלה המבינים: צמיחת הידע בהוראה", הד החינוך פ"ה(01): 42–50.

Birenbaum, M., 2007. “Evaluating the Assessment: Sources of Evidence for Quality Assurance“, Studies in Educational Evaluation 33: 29–49.
Braun, H. I., 2005. Using Student Progress to Evaluate Teachers: A Primer on Value-Added Models, The Educational Testing Service.
Connecticut State Department of Education, 2009. A Guide to the BEST Program for Beginning Teachers 2008–2009, Hartford, CT.
Danielson, C., and T. L. McGreal, 2000. Teacher Evaluation to Enhance Professional Practice, Princeton: ETS.
Danielson, C., 2009. “A Framework for Learning to Teach“, Educational Leadership 66(8). Retrieved from: www.ascd.org/publications/educational_leadership/summer09/vol66/num09/A_Framework_for_Learning_to_Teach.aspx.
Darling-Hammond, L., 2010. Evaluating Teacher Effectiveness, How Teacher Performance Assessments Can Measure and Improve Teaching, Center for American Progress.
Escamilla, P., T. Clarke and D. Linn, 2000. Exploring Teacher Peer Review, Washington DC: National Governors Association Center for Best Practices. Retrieved from:
www.nga.org/Files/pdf/000125PEERREVIEW.pdf.
Goe, L., C. Bell and O. Little, 2008. Approaches to Evaluating Teacher Effectiveness: A Research Synthesis, National Comprehensive Center for Teacher Quality, ETS, Learning Point Associates & Vanderbilt University.
Hezel Associates, 2009. Quality Compensation for Teachers: Summative Evaluation, Syracuse, NY. Retrieved from: http://www.leg.state.mn.us/docs/2009/other/090321.pdf
Hinchey, P. H., 2010. Getting Teacher Assessment Right, What Policymakers Can Learn from Research, National Education Policy Center, Penn State University.
Isoré, M., 2009. Teacher Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review, OECD Education Working Paper No. 23.
Kane, T., 2010. Testimony before the U.S. Senate Health, Education, Labor and Pensions Committee.
Kane, T., E. S. Taylor, J. H. Tyler and A. L. Wooten, 2011. “Evaluating Teacher Effectiveness", Education Next 11(3): 55–60. www.educationnext.org
Little, O., 2009. Teacher Evaluation Systems. The Window for Opportunity and Reform, National Education Association, Research Department.
Rockoff, J., and C. Speroni, 2010. Subjective and Objective Evaluations of Teacher Effectiveness, New York: Columbia University.
OECD, 2009. Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS (Teaching And Learning International Survey).
Pianta, R. C., K. M. La Paro and B. K. Hamre, 2007. Classroom Assessment Scoring System (Observational Protocol Manual), Baltimore: Paul H. Brookes.
Santiago, P., D. Roseveare, G. Amelsvoort, J. Manzi and P. Matthews, 2009. Teacher Evaluation in Portugal, OECD Review.
Sartain, L., S. R. Stoelinga and E. Brown, 2009. Evaluation of the Excellence in Teaching Pilot, Year 1 Report to the Joyce Foundation, Chicago: The Consortium on Chicago School Research at the University of Chicago.
Solmon, L. C., J. T. White, D. Cohen and D. Woo, 2007. The Effectiveness of the Teacher Advancement Program, Santa Monica, CA and Washington DC: National Institute for Excellence in Teaching. Retrieved from: www.tapsystem.org/publications/publications.taf?page=reports.
Weisberg, D., S. Sexton, J. Mulhern and D. Keeling, 2009. The Widget Effect. Our National Failure to Acknowledge and Act on Differences in Teacher Effectiveness, The New Teacher Project.