המומחיות המקצועית של מורי מורים בהשוואה לידע מקצועי של מורים: חקר עמדות מורים מתחילים ומורי מורים

מקור:

Teacher educators’ expertise: what do novice teachers and teacher educators say?" Teaching and Teacher Education, Volume 21, Issue 2, pp. 177-192

מבוא

בשנים האחרונות הנושא של מומחיות מורים (השילוב בין ידע מקצועי ויכולות) נדון בהרחבה בספרות המקצועית. יש הסכמה כוללת בין החוקרים כי המומחיות של מורים מתייחסת לידע בתחום הדעת, לידע כיצד ללמד את תחום הדעת לאחרים (ידע דידקטי), לידע כיצד ילדים לומדים ומתפתחים (ידע פדגוגי), למודעות עצמית, ולמיומנויות חברתיות ולמסוגלות ארגונית (Fish, 1995; Beijaard & Verloop, 1996; Day, 1999, Day, 1999; Christie, 2003). במחקרים אחרים נמצא כי רמת הדרישות העצמית של המורים לגבי המקצועיות שלהם היא גבוהה למדי והם מסוגלים גם לבטא ולתעד את יכולתם המקצועית לצרכי הערכה (Smith & Van der Westhuizen, 2000).

במהלך הכשרת המורים מטופחים זרעי המקצועיות בהוראה כדי שפרחי ההוראה  יוכלו להתפתח באופן עצמאי אחרי תום לימודיהם. מורי המורים הם אלו האחראים לבסס אצל המורים לעתיד את היסודות המוצקים של ידע מקצועי ולהקנות להם כלים להתפתחות מקצועית עצמית בהמשך. בהקשר של הקניית היסודות התיאורטיים, נלקח בחשבון כי מורי המורים מסייעים למורים לעתיד לפתח את היכולת המקצועית.

 עד לאחרונה, מעט תשומת לב יוחסה לסוגיה של מומחיות וידע מקצועי של מורי המורים (Korthagen, 2000; Koster & Dengerink, 2001; Koster, Brekelmans, Koetsier, Korthagen, &Wubbels, 2003). מוקד מאמר זה הוא בחינת הרכב המומחיות המקצועית של מורי מורים בהשוואה לידע מקצועי של מורים. בחלקו הראשון של המאמר נסקרים מחקרים הרלבנטיים לתחום ובחלקו השני מנתח המאמר את עמדות המורים המתחילים ומורי המורים לשאלות שהוצגו בפניהם על התכונות הרצויות של מורי המורים וכיצד הם שונות מהתכונות הרצויות של מורי בתי הספר.

המסגרת התיאורטית

 התפקודים של מורי המורים

תמיר (Tamir (1991 מגדיר ידע מקצועי כגוף ידע והמיומנויות הנדרשות כדי לתפקד בהצלחה במקצוע מסוים. ידע נקבע ע"י שני הליכים מקובלים ומוסכמים:

א. ניתוח תפקיד או מטלה
ב. הסכמה והכרה ע"י קהילת עמיתים הנחשבים כמקצוענים בתחום מסוים

 החוקרים קוסטר, קורתהאגן, וובלס והורנווג (Koster, Korthagen, Wubbels and Hoornweg (1996) דנים בהרחבה ב-8 תפקודים כלליים אותם מורי המורים ממלאים:

1.      מקדמים את תהליך הלמידה של פרח ההוראה
2.      מעודדים ומטפחים מיומנויות של חשיבה ורפלקציה  (reflective skills)
3.      מפתחים תוכניות לימוד חדשות
4.      שומרי סף
5.      חוקרים
6.      מקדמי התפתחות מקצועית בקרב מורי בתי הספר
7.      פועלים כחברי צוות
8.      מקדמים שיתופי פעולה (קשרים חיצוניים).

עפ"י הדיווח של קוסטר (Koster, et al (2003, שחקר את תפקודי מורי המורים בהולנד, היכולות הקשורות לתוכן, לתקשורת ולחשיבה רפלקטיבית הוגדרו שם כחיוניות מאד בעוד היכולות בתחומי הארגון והפדגוגיה הוגדרו כנדרשות.

מורי המורים אחראים לפיתוח חשיבה ורפלקציה בקרב פרחי הוראה, מיומנות המסייעת להם ללמוד תוך גיבוש ידע משלהם ומהתנסות מעשית של אחרים.
החוקרים קורטהגאגן וקסלס (Korthagen and Kessels 1999) מצביעים על כך כי הכשרת המורים נועדה לאפשר הפיכת ידע סמוי לידע גלוי (שם, עמ' 31). מורי המורים ממלאים תפקיד משמעותי בקידום ובתמיכה של תהליכי למידה של פרחי הוראה המבוססים על  רפלקציה (Reflective learning)

תפקוד נוסף של מורי המורים הוא ליצור ידע חדש אודות הוראה. פיתוח תוכניות לימוד ותכנים חדשים, קשורים כיום למחקר, והאחריות ליצירת ידע חדש מצויה יותר בתחום האחריות של מורי המורים השייכים למוסד המכשיר מאשר למורים המנחים. הדבר בא לידי ביטוי במשאבים העומדים לרשות מורי המורים, במונחי זמן – פחות שעות הוראה ובמשאבים ארגוניים כגון ספריות, משרד, מחשבים, מענקי מחקר).

מורי המורים יוצרים ידע חדש המורכב משני סוגים עיקרים:

א.      ידע מעשי, הבא לידי ביטוי בצורת תוכניות ותכנים חדשים להכשרת מורים
ב.      ידע תיאורטי הנובע ממחקר

 הסטנדרטים שגובשו עבור מערכת הכשרת המורים בהולנד (Koster & Dengerink, 2001) יוצאים מההנחה כי פעילות המחקר מוסיפה מימד מיוחד למומחיות של מורי המורים וכי מורי המורים האלו תורמים באופן פעיל להפקת ידע בתחומי הכשרת המורים (שם, עמ, 350). יתרה מזאת, מורי מורים הם, במידה רבה, מטפחי קשרים חיצוניים עם מוסדות הוראה גבוהים אחרים ומקבלי החלטות (Koster, Korthagen, & Wubbels, 1998) בחינוך, בנוסף לכך שהם מקרבים את פרחי ההוראה להקשר שבו ההתנסות בהוראה מתחוללת וגם פועלים ליצירת קשר עם מורים אחרים ובעלי תפקידים בבתי הספר.

מורי מורים פועלים כדי לסייע לפרחי ההוראה לפתח מיומנות של שיתוף פעולה עם עמיתים בתור חברי צוות. בראש ובראשונה ע"י כך שהם מדגימים זאת בעצמם ביחסיהם ההדדיים עם כל שלושת הגורמים המשתתפים בתהליך (פרחי הוראה, מנחים ומורי המורים במוסד). באופן שיתופי הם פועלים ליצירת צוות העובד יחדיו על פרויקט ספציפי שהוא חלק מההכשרה המועברת לפרחי ההוראה. שנית, הם פועלים בכיוון זה הן בעבודת צוות מתאימה בהקשרים המתאימים לפעילותם (האוניברסיטה ובתי הספר) והן ע"י עידוד פרחי ההוראה לקחת חלק פעיל בעבודת צוות.

תפקוד מאתגר נוסף של מורי המורים קשור להערכה מחזקת ומסכמת המציבה אותם כשומרי סף הקובעים מי יוכל לעבור את שער לקהילה המקצועית. תפקיד כפול זה של תומך ושופט נמצא ע"י חוקרים כתפקיד מורכב ובעייתי ( Koster et al., 1996; Wilson, Darling-Hammond, & Berry, 2001; Smith, 2001), לעומתם, המורים המנחים /מאמנים  בבתי הספר אינם נדרשים למלא תפקיד כפול זה והם מתמקדים בעיקר במתן הנחייה והדרכה.

במרבית תוכניות הכשרת המבוגרים, החלק המעשי בא לידי ביטוי באחריות משותפת, חבירה ושיתוף בין השדה (בתי הספר) והמוסדות להכשרת מורים (Smedley, 2001; Sandholtz, 2001).
חלק אינטגראלי מהשיתופיות הזו בא לידי ביטוי במעורבות של מורי המורים בפיתוח מקצועי של השתלמויות מורים עבור מורי בתי הספר. בדרך זו, מורי המורים פועלים כדי לעורר ולטפח את ההתפתחות המקצועית של מורי בתי הספר ( Koster ,et al., 1996).

סטנדרטים עבור מורי מורים

 לאחרונה, איכות הכשרת המורים בעולם נתונה בביקורת ציבורית (Apple, 2001; Berliner, 2000; Turley & Nakai, 2000). במחקרם משנת 2001 מצטטים קוסטר וקורטהאגן שורה של פרסומים בינלאומיים משמעותיים  (Koster and Korthagen ,2001) המציגים את המצב העגום של תוכניות הכשרת מורי המורים בעולם. אחד הכיוונים שבאים לתת מענה לכך הם סטנדרטים למורי מורים המתפתחים במקומות שונים בעולם, אם כי ניתן להבחין כי קיימת חוליה חסרה בכל הנוגע לקביעת הדרך שבה יענו מורי המורים על הציפיות הנדרשות מהם ע"י הסטנדרטים. בישראל מכון מופ"ת ממלא תפקיד מרכזי בקידום הידע המקצועי של מורי המורים בהציעו הכשרות ייעודיות מכוונות להשתלמות מקצועית של מורי המורים (Korthagen, 2001; Smith, 2003).

חוקרים כגון מוריי (Murray (2001ׁ טוענים כי קיימת הסתמכות יתר על סטנדרטים, ומצביעים על כך כי יש הסכמה מעטה לגבי הביטוי המפורש של הסטנדרטים לגבי מורי המורים.
דוגמאות שמביא מוריי ( Murray (2001 לחילוקי דעות קיימים הם: האם מורי מורים המלמדים במוסדות להכשרת מורים צריכים להיות בעלי רישיון הוראה בלבד? או מורים שיש להם ניסיון מעודכן ונוכחי מחיי בית הספר גם בהווה. טענה נוספת היא שמרבית הסטנדרטים למורי המורים גובשו ע"י גופים רשמיים שאינם קשורים ישירות להכשרת מורים ולמעשה מהווים גורמים חיצוניים.

בחינה מעמיקה של המחקרים המעודכנים על סטנדרטים למורי מורים מגלה כי הסטנדרטים מתייחסים בעיקר להיבטים הסמויים של הוראה, מדובר על ידע בלתי- מפורש הניתן לתיעוד רק על ידי מורי המורים עצמם ומתוך תצפיות במורי מורים בפעולה.

מומחיות מקצועית

יסוד מרכזי בידע המקצועי של מורי המורים היא אותה מיומנות של הפיכת הידע הסמוי אודות הוראה לידע גלוי ומפורש. עפ"י המודל של ואן- מאנן (Van Manen, 1999), ידע מעשי בהוראה נתפס כידיעה לא קוגניטיבית של מורים. עפ"י מודל זה קיימים ארבעה סוגים של ידע כזה:

א.      הידע בא לידי ביטוי בפעולה והוא חלק מדפוסי ההתנהגות של המורה בכיתה.
ב.      הידע בא לידי ביטוי בשפת הגוף של המורה ובאמצעות מסרים סמויים.
ג.       הידע נמצא בגבולות המקצוע הקרוב של המורה.
ד.      הידע משתקף ביחסים הנוצרים בין המורים, בתקשורת שלהם ובאינטראקציה שלהם.

היסודות הנ"ל משתקפים בצורה ברורה גם בידע המקצועי הסמוי של מורי המורים, מדובר על ידע בלתי נהיר ההופך להיות מפורש ומגובש רק כאשר מורי המורים מציגים עדויות של יכולות מקצועיות וכאשר הם הופכים את הידע הלא-קוגניטיבי לברור, גלוי ונגיש לאחרים.

סליק (Slick (1998 טוען כי תפקיד מרכזי של מורי המורים הוא לשמש כגשר בין התיאוריות אותם לומדים פרחי ההוראה במכללה והידע המעשי המתגלה בבית הספר. לכן, על מורי המורים לפענח בצורה ברורה את ההיבטים הסמויים של ההוראה על ידי מתן הסברים ופירושים לפרחי ההוראה ועל ידי פיתוח ידע תפיסתי, מה שקורטהאגן (Korthagen, 2001) מגדיר כחוכמת המעשה. עם זאת, יש לציין כי היכולת לבטא באופן מילולי את הידע המקצועי האישי ולהפיכתו לנגיש לאחרים, אינה בחזקת פעילות פשוטה וחד-משמעית עבור מורי המורים. בראייה כוללת, יכולת חשיפה וביטוי של ידע אישי היא פעולה מורכבת ולא טבעית, בוודאי לגבי מורים מנחים בשדה ובמידה לא מבטלת גם לגבי מורי מורים באוניברסיטאות ובמוסדות המכשירים (Zanting et al., 1998, p. 17).

קריטריונים לקידום בתחום המקצועי

מקור מידע נוסף לגבי הידע המקצועי הנדרש על ידי מורי מורים ניתן למצוא בין הקריטריונים לקידום מקצועי במכללות להכשרת מורים. בישראל, לדוגמא, הקריטריון העיקרי לקידום באוניברסיטאות הוא היקף ואיכות הפרסומים. הקידום במוסדות להכשרת מורים הוא , מצד שני , מורכב יותר ותלוי בשילוב של כמה קריטריונים המשקפים את התחומים הבאים: מצוינות בהוראה, יזמות /תכנים חינוכיים ופרסומים. עם זאת, ראוי לציין כי ככל שהקידום בכיר יותר (מרצה בכיר ומרצה בכיר א') כך נעשה המשקל של המחקר משמעותי יותר בין הקריטריונים ויורד המשקל של ההצטיינות בהוראה.

איכות ההוראה – הקריטריון החשוב להערכת מורי המורים הוא יכולת ההוראה שלו הן מבחינה תיאורטית והן מבחינה דידקטית.

יזום ופיתוח תוכניות וחומרי למידה – ההערכה של מורי מורים טובים מבוססת גם על רמת המעורבות שלהם במוסד ובקהילה החינוכית בכלל. דוגמאות לכך, הם מתן יעוץ לבתי ספר לגבי פיתוח מורים ופיתוח שטות הוראה חדשניות ותוכניות. מורי מורים נדרשים להיות מעורבים במכללה ביוזמות ובפעולות לשיפור ההוראה וגם להתפתח באופן אישי בלמידה לקראת תארים גבוהים.

פרסומים ומחקר – פרסומים ומחקר הם הקריטריון העיקרי לקידום בכיר של מורי המורים. מורי מורים בישראל שואפים להתקדם לדרגות אקדמיות בכירות נדרשים להיות מעורבים במחקר ולפרסם בכתבי עת הנחשבים כשפיטים.

יכולות מקצועיות של מורי המורים – סיכום

 כאשר משווים את הסטנדרטים למורי מורים שגובשו בהולנד, בארה"ב, באוסטרליה ובישראל ניתן לזהות חפיפה רבה. הדרישות העיקריות שעל מורי המורים למלא הם:

הציפייה ממורי המורים שהם ישמשו מורים לדוגמה ( Model teacher), בעלי יכולת לבטא ידע סמוי של הוראה ולייצג באופן מעשי את הרמה התיאורטית בדרך אמפטית ובסביבה תומכת (Loughran & Berry, 2003). היבטים פדגוגיים כאלו בהכשרת מורים תופסים מקום חשוב במערכת הדרישות ממורי המורים בהולנד, ברשימת הסטנדרטים האמריקאית ובקריטריונים הישראליים לקידום מורי מורים.
הציפייה ממורי המורים היא שהם יהיו מעורבים ביצירת ידע מעשי מחדש (חומרי למידה, תוכניות לימוד ) ובעל אופי תיאורטי (מחקר, פרסום בכתבי עת מקצועיים). למרות שחשיבות הפרסום אינה כה מודגשת בהולנד או בסטנדרטים האמריקאיים ( Association of Teacher Educators (ATE), 2002) כפי שזה בא לידי ביטוי בישראל, עדיין הנחת היסוד הברורה של חקר שיטתי קיימת ושרירה בסטנדרטים האמריקאיים ובסטנדרטים המתקדמים של מורי המורים בהולנד (Koster & Dengerink, 2001) .
הציפיות  ממורי המורים שהם יהיו מעורבים ופעילים בתחומי החינוך במוסד המכשיר ומחוצה לו וכי יותירו את רישומם בתחומים הקשורים להכשרת מורים ולפיתוח מקצועי של מורים . הציפיות הם שמורי המורים יגלו מנהיגות בתחומים אלו . הסטנדרטים האמריקאיים  מציינים Association of Teacher Educators (ATE), 2002) בפירוש כי מורי המורים  המומחים בתחומם חייבים לגלות מנהיגות בחינוך , בעוד המסמך ההולנדי של סנדרטים למורי מורים (Koster & Dengerink, 2001) אינו מזכיר ישירות את עניין המנהיגות הנדרשת ממורי מורים . הקריטריונים בישראל לקידום מורי מורים מעניקים משקל לא מבוטל  ליוזמות וליזום חינוכי ( Oranim College of Teacher Education, 2002; Katz & Coleman, 2002).
הציפיות ממורי המורים היא כי יהיו מעורבים בפיתוח מקצועי אישי ויפעלו גם לקידום ההתפתחות המקצועית של עמיתיהם ואחרים. ציפיות אלו באות לידי ביטוי במסמך הסטנדרטים ההולנדי , ובמסמך  דרישות הסטנדרטים האמריקאי .

חלקו השני של המאמר מדווח על מחקר שנערך בקרב אנשי מקצוע (מורים מתחילים ומורי מורים) לגבי שאלת המומחיות של מורי מורים ובודק האם הממצאים תואמים את הטיעונים התיאורטיים שהוצגו בחלק הראשון.

שיטת המחקר

הנתונים והמידע לגבי ידע מקצועי של מורי מורים נאספו משתי קבוצות נחקרים , מורים מתחילים ומורי מורים מנוסים . כולם נתבקשו להתייחס בכתב לשאלות הבאות:

• מה פירושו של דבר להיות מורה מורים טוב?
• כיצד היית מגדיר את הידע המקצועי של מורי המורים?
• במה שונה הידע המקצועי של מורי המורים  מהידע המקצועי של מורים?

אוכלוסיית המחקר: במחקר השתתפו 40  מורים מתחילים ו-18 מורי מורים. כל 40 המורים המתחילים לימדו בשנתם הראשונה בבתי ספר תיכוניים וסיימו את הכשרתם באותה מכללה, אך במקצועות התמחות שונים (אנגלית, מתמטיקה, היסטוריה, לשון, ספרות וגיאוגרפיה). כל 18 מורי המורים היו מאותה מכללה, אך ייצגו תחומי מומחיות שונים (כגון פיתוח תוכניות לימודים, דידקטיקה של הוראת המתמטיקה, ספרות עברית, סוציולוגיה של החינוך, פסיכולוגיה התפתחותית, חינוך לערכים והערכה חינוכית).

ניתוח התשובות הפתוחות לגבי כל קבוצה נעשה בנפרד הן על ידי מחברת המאמר/חוקרת והן על ידי מורה מורים מנוסה שלא נמנה על אוכלוסיית המחקר.

ממצאים

מורים מתחילים אשר היו חשופים להוראה של מורי מורים שונים צדדו בברור בהיגד כי מורי המורים צריכים ליישם בפועל את מה הם מטיפים לו . אין זה מספיק לדבר על הוראה טובה ואלטרנטיבות בהוראה, אלא  מצפים גם ממורי המורים ליישם זאת, הלכה למעשה, בהוראתם במוסד המכשיר. טיעון זה עולה בקנה אחד עם הדרישה של מסמך הסטנדרטים האמריקאי ממורי המורים ליישם כמורים לדוגמא את הידע המקצועי בהוראה.

מרבית המורים המתחילים מצאו פער בין התיאוריות  הנלמדות ובין ההתנסות בפועל כפי שהודגמה על ידי מורי המורים. פער זה עשוי, אולי, להעיד כי מורי המורים מקדישים פחות תשומת לב לחשיבות היותם מורים לדוגמא במהלך עבודתם.
הבדל נוסף בין הקבוצות  מתייחס לציפיות של המורים המתחילים כי מורי המורים יהיו בעלי ניסיון מעודכן בהוראת ילדים בבתי הספר. המורים המתחילים טענו כי בית הספר משתנה כל הזמן ואין זה משכנע עוד לשמוע כיצד לימדו תלמידים מתבגרים  לפני עשר שנים, כי המציאות הייתה אז שונה. 72.5% מקרב המורים המתחילים היו מעדיפים ללמוד אצל מורי מורים בעלי ניסיון מעודכן ונוכחי כמורי בתי ספר. המורים המתחילים במחקר זה הביעו ספק לגבי רמת הידע הנוכחית של מורי המורים לגבי בתי ספר ותלמידים כיום. לעומתם, מורי המורים לא ייחסו חשיבות לניסיון נוכחי או קודם בהוראה.
ממצאים אלו מעידים על פערי ציפיות משמעותיים בין שני נדבכי היסוד העיקריים של הכשרת המורים: פרחי ההוראה ומורי המורים, והם מציעים, אולי, את אחד ההסברים לאותה ביקורת גוברת כלפי מוסדות הכשרת המורים בכל הנוגע לטיב ההכשרה. ממצאים דומים התגלו גם במחקר  שנערך לגבי מורי מורים בפינלנד (Nieme 2002),  שם הושמעה ביקורת רבה כלפי שיטות ההוראה וביחס להוראה הפאסיבית ולחוסר הקשר לחיים האמיתיים (ראו גם Korthagen, 2001, pp. 3–5; Stuart & Thurlow, 2000). 

מרבית מורי המורים ( 88.9% ) דרגו את טיפוח הרלפקציה בחשיבת פרחי ההוראה כביטוי המייצג ביותר של מורי מורים טובים . ממצאים אלו תואמים את התיאוריה המחקרית של קורטהאגן (Korthagen, 2001 ) לגבי הכשרת מורים המדגישה את חשיבות פיתוח ידע תפיסתי במורים באמצעות רפלקציה הנובעת מההתנסות הממשית של פרחי ההוראה עצמם . מודעות גבוהה לגבי רכיבים משולבים של התפתחות מקצועית שוטפת  זכו גם לדרוג גבוה בקרב מורי המורים ( 72.2% ). צמיחה מקצועית המבוססת על התנסות מעשית מתוך רפלקציה באה לידי ביטוי בסטנדרטים האמריקאיים למורי מורים (Association of Teacher Educators (ATE) (2002) ובסטנדרטים של מורי המורים בהולנד (Koster & Dengerink, 2001; Lunenberg, 2002).

טיעון ברור אחר שהושמע בקרב המורים המתחילים ( 65% ), שלא זכה לחשיבות דומה אצל מורי המורים, הוא הצורך של מורי המורים ללמד בסגנון מטא-קוגניטיבי, כלומר לבטא את הידע הסמוי של ההוראה תוך כדי הסבר לגבי השיקולים שמאחורי קבלת ההחלטה הפדגוגית של מורי המורים, כפי שואן – מאנן (Van Manen (1999 מכנה זאת  ידיעה לא קוגניטיבית (  Non-cognitive knowing ). סוגיה זו שהועלתה ע"י המורים המתחילים, נמצאה כמשמעותית גם במחקרם של אתל ומק-מרימן (Ethell and McMeriman (2000 אשר  מצאו כי הדגמת החשיבה של מורה מומחה בכיתה מקילה רבות על ההבנה של סוגיות תיאורטיות ומעשיות במהלך הכשרת המורים.

הסכמה רבה בין שתי הקבוצות  הנחקרות נמצאה לגבי ההיגד כי מורי מורים טובים מעניקים תמיכה לפרחי ההוראה. 60% מהמורים המתחילים העלו זאת בהשוואה ל-67% ממורי המורים. הספרות המחקרית תומכת בממצא זה (Malderez, 2002; Kanan & Baker, 2002; Ginns, Heirdsfiled, Atweh, & Watters, 2001; Korthagen, 2001; Trumbull, 2001; Fairbanks, Freedman, & Kahn, 2000).

40% מהמורים המתחילים מאמינים כי מורה מורים טוב יודע גם לנהל היטב משאבי זמן ואנשים, כפי שמודגש בדרישות ממורי המורים בהולנד (Koster and Dengerink (2001. לעומת זאת, קבוצת מורי המורים המנוסה לא ייחסה חשיבות לסוגיה זו בהיגדים שלהם.

מורי המורים מנו את פעילות המחקר כאחד החלקים החשובים של פעילותם המקצועית , והדבר בא גם לידי ביטוי בדרישות הקידום למורי המורים בישראל (Oranim College of Teacher Education, 2002; Katz & Coleman, 2002), ובחלקו גם במסמך הדרישות של מורי המורים בארה"ב ובהולנד (Association of Teacher Educators (ATE), 2002).
במחקר הנוכחי לא ייחסו  המורים המתחילים לפעילות  המחקר כאחד מן המאפיינים של מורי מורים טובים, לעומתם, 50% ממורי המורים שהשתתפו במחקר טענו כי מורי מורים טובים מעורבים גם במחקר. מורים מתחילים, בעקבות ניסיונם האחרון  כפרחי הוראה, התייחסו בעיקר לאיכות ההוראה של מורי המורים . ממצאים אלו נתמכים במחקרים של מארש והאטי (Marsh and Hattie,2002ׂ) שמצאו כי אין בהכרח מתאם בין מחקר והוראה אפקטיבית. יצוין כי  הקהילה המקצועית של מורי המורים בישראל מאמינה כי מעורבות במחקר  מקדמת את מסלול ההתפתחות שלהם (Katz & Coleman, 2002).

חלק גדול מהמורים המתחילים ( 97.5% ) טען כי ידע לגבי תקשורת בינאישית הוא אחד ממרכיבי הידע החשובים ביותר הנדרשים ממורי המורים. חשיבות דומה מייחסים לכך גם מורי המורים ודבר זה בא לידי ביטוי גם בסטנדרטים השונים שפותחו עבור מורי המורים (Koster & Dengerink, 2001).

חשיבות רבה ייחסו המורים המתחילים לידע בתחום הדעת ( 90% ) ומורי המורים ייחסו לכך אפילו חשיבות יותר גבוהה ( 94.4% ). חשיבות דומה ייחסו המורים המתחילים ומורי המורים לידע פדגוגי ולדידקטיקה של הוראה. כלומר, מורים מתחילים לא רק מייחסים חשיבות לניסיון מעודכן בבתי הספר אלא גם מצפים כי הידע התיאורטי של מורי המורים יהיה מעודכן. ממצא זה נתמך ע"י שורה של מחקרים  (Koster & Dengerink, 2001 Lunenberg, 2002). לעומת זאת, מורי המורים עצמם מייחסים חשיבות נמוכה לניסיון מעודכן ונוכחי בהוראה בבתי הספר (רק 33.3% מן המשתתפים תומכים בכך).

פערים משמעותיים בעמדות בין המורים המתחילים ומורי המורים נתגלו לגבי הערכה ושיטות הערכה . 85% מן המורים המתחילים סברו כי על מורי המורים ליישם הלכה למעשה שיטות הערכה  מתקדמות בהוראתם לעומת 55.5% מן מורי המורים. פער זה בין מורים מתחילים ובין מורי המורים לגבי חשיבות יישום ההערכה החלופית בהכשרת המורים תואם את ממצאי המחקר  הקודם של קארי סמית ודרורי משנת 2004  (Smith & Drori, 2004). יצוין כי  הערכה אינה זוכה לעדיפות גבוהה בתוכניות הכשרת המורים בישראל.

פערים בין עמדות המורים המתחילים ומורי המורים נתגלו גם בסוגיה של ידע בהוראת מבוגרים וילדים. הציפיות של המורים המתחילים היא שמורי המורים יהיו מודעים להבדלים בין הוראת ילדים ובין הוראת מבוגרים. בקרב מורי המורים לא זכתה סוגיה זו לאותה דרגת חשיבות. 

דיון

במחקר זה נתגלו הבדלי תפיסות משמעותיות בין מורים מתחילים ובין מורי מורים לגבי ידע ומומחיות של מורי מורים . המורים המתחילים הדגישו במיוחד את הידע  הנדרש  ממורי המורים ביישום פדגוגי הלכה למעשה בהוראתם  במוסד המכשיר לצד ניסיון מעודכן ונוכחי בבתי הספר.
לעומתם, מורי המורים התמקדו יותר בטיפוח הרפלקציה ויצירת תובנה חינוכית בקרב פרחי ההוראה, כפי שמשתקף גם בדרישות הסטנדרטים בהולנד (Koster & Dengerink, 2001). למרות שלכאורה, נתגלו ממצאים דומים לגבי המומחיות של מורים ומורי מורים, עדיין ישנם הבדלים מהותיים. מורי המורים נדרשים להיות יותר אפיסטומולוגים, לבחון הלכה למעשה  תיאוריות ולקשור בין  ניסיון מעשי אישי שלהם  לבין ההתנסויות של פרחי הוראה. יש בעבודתם של מורי המורים יסוד ברור של מודעות קוגניטיבית מעשית אותה הם נדרשים להמחיש בעצמם, לעומת זאת, המרכיב של דוגמא אישית אינו ממלא חשיבות כה רבה בעבודתם של המורים בבתי הספר. המורים נדרשים בעיקר להיות מומחים מעשיים טובים (Loughran & Berry, 2003).

בהתבסס על הממצאים שנמצאו ניתן לסכם ולומר כי ההבדלים לגבי מומחיות מקצועית בין מורי מורים ומורים באים לידי ביטוי בהיבטים הבאים:

יכולת ביטוי של רפלקטיביות ומטה-קוגניציה – מורי מורים נדרשים להיות בעלי מודעות עצמית, לבטא התבוננות עצמית, רפלקציה בפעולה, להסביר ולפענח ידע סמוי בהוראה ולהפוך אותו לנגיש למורים לעתיד ולכן, לדעת כיצד לגשר בין תיאוריה למעשה.

איכות הידע – הידע המקצועי של מורי המורים נדרש להיות מקיף, מעמיק ומגוון, מבוסס על תיאוריה ועל יכולת לבחון תיאוריות הלכה למעשה.

ידע כיצד ליצור ידע חדש – הציפיות ממורי מורים שיהיו מעורבים בפיתוח תוכניות לימוד ובמחקר. המחקר נתפס כפעילות שוטפת להתפתחות מקצועית הזוכה להכרה.

הוראת ילדים ומבוגרים – הציפיות ממורי מורים שיהיו מיומנים בהוראה לגבי כל קבוצות  הגילאים של לומדים.

הבנה מקיפה של המערכת החינוכית - הציפיות ממורי המורים שתהיה להם הבנה מקיפה של המערכת החינוכית אשר היא מעבר להקשרי ההוראה הרגילים והאישיים שלהם.

בשלות מקצועית ואוטונומיה – הציפיות ממורי מורים היא שישיגו רמת בשלות מקצועית גבוהה המתבטאת במסגרת של אוטונומיה מקצועית.

מסקנות

לאחרונה, ראינו את תוצאות העבודה על פיתוח סטנדרטים למורי מורים המהווים למעשה הנחיות למורי המורים עצמם, למקבלי ההחלטות, ולמתכנני תוכניות והמתווים את אבני הדרך להערכה של מורי המורים. 
עם זאת, השימוש בסטנדרטים צריך להיות נבון וחכם (Crooks, 2003) ומתוך מודעות כי לעתים הסטנדרטים מציבים אילוצים בפני האוטונומיה המקצועית, ויכולים, אם הם הופכים להיות מפורטים ומוגבלים מדי, לעכב יצירתיות מקצועית ופיתוח.
מחברת המאמר מצדדת בעמדתו של (Crooks, (2003 ומאמינה כי סטנדרטים פועלים במיטבם כאשר הם מופעלים כהנחיות כלליות לעבודה  בהקשר ספציפי תוך מתן אפשרות ליחיד לממש בעצמו את יכולותיו המקצועיות. הממצאים במחקר זה הם חומר למחשבה לגבי דרך הבחירה והאיתור של מורי המורים ודרך ההכשרה שלהם לעבודה. כאן נשאלת השאלה האם מוסדות להכשרה מקצועית  בוחנים את התאמתם של המועמדים לתפקיד מורי מורים  על יסוד הפרופיל המוצע של יכולות מקצועיות המוצגות במחקר זה? האם ההכשרה של מורי המורים ניתנת סביב התפקודים המקצועיים  והידע של מורי המורים. נראה כי ההתפתחות בתחום זה עדיין בראשיתה.

References

Apple (2001) M.W. Apple, Markets, standards, teaching, and teacher education, Journal of Teacher Education 52 (2), pp. 182–196.

Association of Teacher Educators (ATE) (2002) Association of Teacher Educators (ATE). (2002). Standards for Teacher Educators. Retrieved from http://www.siu.edu/departments/coe/ate/standards/TEstandards.html

Beijaard & Verloop (1996) D. Beijaard and N. Verloop, Assessing teachers’ practical knowledge, Studies in Educational Evaluation 22 (3), pp. 275–286. Abstract | PDF (778 K)

Berliner (2000) D.C. Berliner, A personal response to those who bash teacher education, Journal of Teacher Education 51 (5), pp. 358–371.

Christie (2003) D. Christie, Competences, Benchmarks and Standards in the Teaching Profession. In: T. Bryce and W. Humes, Editors, Scottish Education (second ed), Edinburgh University Press, Edinburgh

Crooks, T. (2003). Some criteria for intelligent accountability applied to accountability in New Zealand. Paper presented at the annual conference of the American Educational Research Association, Chicago, Illinois.

Darling-Hammond, Chung, & Frelow (2002) L. Darling-Hammond, R. Chung and F. Frelow, Variation in teacher preparation How well do different pathways prepare teachers to teach?, Journal of Teacher Education 53 (4), pp. 286–302.

Day (1999) C. Day, Developing teachers the challenges of lifelong learning, Falmer Press, London.

Ducharme & Ducharme (1996) M. Ducharme and E. Ducharme, Needed research in teacher education. In: J. Sikula, Editor, Handbook of research on teacher education (second ed), Macmillan, New York, pp. 1030–1046.

Ethell & McMeriman (2000) R.G. Ethell and M.M. McMeriman, Unlocking the knowledge in action of an expert practitioner, Journal of Teacher Education 51(2), pp. 87–101.

Fairbanks, Freedman, & Kahn (2000) C.M. Fairbanks, D. Freedman and C. Kahn, The role of effective mentors in learning to teach, Journal of Teacher Education 51 (2), pp. 102–112.

Fish (1995) D. Fish, Quality learning for student practice university tutors’ educational practice, David Fulton Publishers, London

Ginns, Heirdsfiled, Atweh, & Watters (2001) I. Ginns, A. Heirdsfiled, B. Atweh and J.J. Watters, Beginning teachers becoming professionals through action research, Educational Action Research 9 (1), pp. 11–133.

Kanan & Baker (2002) H.M. Kanan and A.M. Baker, Palestinian novice teachers’ perception of a good mentor, Journal of Education for Teaching 28 (1), pp. 35–43. Full Text via CrossRef

Katz & Coleman (2002) E. Katz and M. Coleman, The influence of research on career development at academic colleges of education in Israel, Journal of Education for Teaching 28 (1), pp. 45–61. Full Text via CrossRef

Kessels & Korthagen (2001) J. Kessels and F. Korthagen, The relation between theory and practice. In: F.A.J. Korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Lagerwerf and T. Wubbels, Editors, Linking practice and theory—the pedagogy of teacher education, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, New Jersey, pp. 20–32.

Korthagen (2000) F.A.J. Korthagen, Teacher educators from neglected group to spearhead in the development of education. In: G.M. Willems, J.H.J. Stakenborg and W. Veugelers, Editors, Trends in Dutch teacher education, Garant, Leuven-Apeldoorn, pp. 35–48.

Korthagen (2001) F.A.J. Korthagen, Teacher education a problematic enterprise. In: F.A.J. Korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Lagerwerf and T. Wubbels, Editors, Linking practice and theory—the pedagogy of teacher education, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, New Jersey, pp. 1–19. Abstract-PsycINFO

Korthagen & Kessels (1999) F.A.J. Korthagen and J.P.A.M. Kessels, Linking theory and practice Changing the pedagogy of teacher education, Educational Researcher 28 (4), pp. 1–14.

Koster, B., Brekelmans, M., Koetsier, C., Korthagen, F., & Wubbels, T. (2003). Teacher Educators tasks and compentencies. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, Illinois.

Koster B. & Dengerink, J. (2001). Towards a professional standard for Dutch teacher educators, European Journal of Teacher Education 24 (3), pp. 343–354. Full Text via CrossRef

Koster B. & Korthagen F. (2001). Training teachers for the realistic approach. In: F.A.J. Korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Lagerwerf and T. Wubbels, Editors, Linking practice and theory- the pedagogy of teacher education, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, New Jersey, pp. 239–254.

Koster  B., Korthagen F, & Wubbels T. (1998), Is there anything left for us? Functions of cooperating teachers and teacher educators, European Journal of Teacher Education 21 (1), pp. 75–89.

Koster B., Korthagen F., Wubbels, T. & Hoornweg, J.(1996). Roles, competencies and training of teacher educators A new challenge. In: E. Befring, Editor, Teacher Education for Quality, Lobo Grafisk, Oslo , pp. 397–411.

Loughran & Berry (2003) Loughran, J., Berry, A. (2003). Modelling by Teacher Educators. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, Illinois.

Lunenberg (2002) M. Lunenberg, Designing a curriculum for teacher educators, European Journal of Teacher Education 25 (2), pp. 263–277. Full Text via CrossRef

Malderez, A. (2002). Mentoring: The missing link. IATEFL Teacher Development and Teacher Trainers & Educators Special Interest Groups Newsletter, Special Edition, Summer, 2002, pp. 4–8.

Marsh H.W & Hattie J. (2002) The relation between research productivity and teaching effectiveness, The Journal of Higher Education 73 (5), pp. 603–641.

Murray F.B. (2001). The overreliance of accreditors on consensus standards, Journal of Teacher Education 52 2), pp. 211–222.

Nieme, H. (2002). Active learning—a cultural change needed in teacher education and schools, Teaching and Teacher Education 18 (7), pp. 763–780.

Oranim College of Teacher Education (2002) Regulations and criteria for promotion of teacher educators, Israel, Oranim Academic College of Education (2002).

Ozer, F. (1998). Standards in teacher training, European Education 30 (1998) (2), pp. 20–25.

Rudduck, J. (1999). Teacher practice and the student voice. In: M. Lang, J. Olson, H. Hansen and W. Bunder, Editors, Changing schools/changing practices perspectives on educational reform and teacher professionalism, Garant, Louvain, pp. 41–55.

Sandholtz, J.H. (2001). Inservice training or professional development contrasting opportunities in a school/university partnership, Teaching and Teacher Education 18 (7), pp. 815–830.

Schon, D.A, (1983) The reflective practitioner how professionals think in action, Basic Books, New York

Slick S.K. (1998). The university supervisor A disenfranchised outsider, Teaching and Teacher Education 14 (8), pp. 821–834.

Smedley, L. (2001) Impediments to partnership—a literature review of school–university links, Teachers and Teaching 7 (2), pp. 189–211.

Smith, K. (2003). So, What about the professional development of teacher educators?, European Journal of Teacher Education 26 (2), pp. 201–215.

Smith, K. (in press) Modeling educational assessment in teacher education. In: Smith, K., Frenkel, P. (Eds.), Functions of Assessment in Teacher Education. Tel Aviv, Israel: Mofet Institute (in Hebrew).

Smith, K. & Drori, E. (2004).The place of assessment and evaluation in Israeli teacher education colleges. Tel Aviv, Israel: Mofet Institute, forthcoming.

Smith, K. & Van der Westhuizen, G. (2000). Teachers’ portfolio reflections A comparative study, The Journal of Teacher Development 4 (3), pp. 339–351.

Smith, P. (2001) Mentors as Gate-keepers an exploration of professional formation, Educational Review 53 (3), pp. 313–324.

Stuart, C. & Thurlow, D. (2000). Making it their own pre-service teachers’ experiences, beliefs and classroom practices, Journal of Teacher Education 51 (2), pp. 113–121.

Tamir, P. (1991). Professional and personal knowledge of teachers and teacher educators, Teaching and Teacher Education 7 (3), pp. 263–268.

Trumbull, D.J. (2001). Thinking about theorizing in professional development, Teachers and Teaching 7 (2), pp. 121–143.

Turley, S. & Nakai, K. (2000) S. Two routes to certification What do student teachers think?, Journal of Teacher Education 51 (2), pp. 122–134.

Van Manen, M. (1999). Knowledge, reflection an complexity in teacher practice. In: M. Lang, J. Olson, H. Hansen and W. Bunder, Editors, Changing schools/changing practices perspectives on educational reform and teacher professionalism, Garant, Leuven, pp. 65–75.

Wilson, S.M., Darling-Hammond, L. & Berry, B. (2001). Connecticut's story. A model for state teaching policy. Teaching Quality Policy Briefs, 4, 1–8.

Zanting, A. Verloop, N., Vermunt, J.D & Van Driel, J.H. (1998) Explicating practical knowledge an extension of mentor teachers’ roles, European Journal of Teacher Education 21(1), pp. 11–27.

המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי שבמכון מופ"ת