הלבנים והמלט של הבסיס לפיתוח מקצועי: חקר-ספר במסגרת מחקר-עצמי של קהילייה מקצועית לומדת

Grierson, A.et al., (2012). The bricks and mortar of our foundation for faculty development: Book-study within a self-study professional learning community, Studying Teacher Education, 87-104.

המאמר תורגם מאנגלית וסוכם לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: התפתחות מקצועית, מורי מורים, מחקר-עצמי, מתחים קהילייה מקצועית לומדת

המאמר בוחן את ההתנסות של שבעה מורי-מורים שנפגשו בפגישות חודשיות לאורך שנה אקדמית כדי לעסוק במחקר-עצמי שיתופי שהתמקד בחקר טקסט שעוסק בהכשרת מורים של לוקהרן( Loughran, 2006). באמצעות דיון רפלקטיבי שהתמקד בקישור הטקסט לפרקטיקות של מורי המורים עצמם, הם קדמו את הבנת עצמם, הבנת איש את זולתו, הבנת הסטודנטים והבנת תוכנית ההכשרה.
המחקר-העצמי המוצג במאמר בוצע במסגרת העיונית של קונסטרוקטיביזם חברתי, המאופיין בקיום של כמה אמיתות ולא באמת אוניברסלית אחת (Schwandt, 2000). הכותבים החוקרים חלקו ביניהם הבנה שהידע והאמונות שלהם שונים ומובנים חברתית(Pajares, 1992) ורצון להיות מעורבים במחקר ביקורתי על דרכי ההכשרה בהן הם נוקטים.

המאמר מביא תיאור וניתוח באמצעות שתי מסגרות שבכל אחת מהן היה קישור של הנעשה והנדון לטקסט הנ"ל:

(א) פירוט המעורבות של המשתתפים בשיחות אותנטיות על המתחים של מורי מורים, תיעוד המשא והמתן שלהם אודות מתחים אלה ולמידה על הכשרת מורים באמצעות מחקר-עצמי שיתופי. הממצאים מראים כיצד החוקרים פיתחו הבנות משותפות על ששה מתחים וקידמו שיתוף פעולה(Berry, 2007). בקישור הטקסט הנלמד להתנסויותיהם, הם חשפו/פרשו אפיזודות שהדגימו את המורכבויות של הצגת ההוראה כעיסוק שיש בו אי-ודאות ושל חשיפת הפגיעות שלהם, זאת תוך קידום וחיזוק האמון של המועמדים להוראה בהם. במאמר מובאות דוגמאות מתוך הדיונים למורכבויות של ההתמודדות העצמית של הכותבים-החוקרים עם המתחים :בין ודאות לבין אי-ודאות, בין ביטחון לבין אתגר/קושי ובין תכנון לבין גמישות ופתיחות למצבי הוראה (Berry, 2007).

(ב) בעוד הטקסט הנ"ל סיפק לבנים לבנייה ביקורתית וברור המתחים המקצועיים, תהליכי השיתופיות הקבוצתית סיפקו את המלט שהיה חשוב אף הוא לבנית הבסיס לתמיכה בחקר שננקט כאן. הכותבים קישרו את ההתנסויות / האינטראקציות שלהם ל-10 מאפייני הלמידה של קהילייה לומדת יעילה כפי שתוארו ע"י קלאוסן ואחרים (Clausen et al., 2009) והם מביאים במאמר את המאפיינים הללו ובצידם קטעים מדיוניהם. המאפיינים שבצידם קטעי דיון מנותחים הם: (1) הקהילייה מונעת ע"י מטרה משותפת; (2) בקהילייה מתקיימת הבנה מובנית של מציאות ולמידה ;(3) יש חלוקת כוח לא-פורמלית בין השותפים בקהילייה;(4)המבנה הארגוני מאפשר היווצרות גמישות בגבולות הדיון; (5) באמצעות איזון בין תמיכה ולחץ, מנהיגים פורמליים מראים מחויבות ארוכת –טווח; (6)מתקיים ערוץ של תקשורת פתוחה; (7) יש זיכרון קבוצתי /זיכרון משותף; (8) למידה תוך כדי עבודה(in-service) הופכת ללמידה למתמשכת ופנימית; (9)מורים מתחילים לחשוב במונחים קולגיאליים; (10) מתקיימת תרבות של אמון וכבוד בין השותפים.

מה נלמד? - הכותבים-חוקרים מפרטים כיצד הם נעו אל מעבר לספר שבחרו ללמוד ולנתח אל הצרכים ההקשריים שלהם וכיצד בנו יחד אפשרויות לעתיד. למשל: בחינה של זוויות ראיה חלופיות (Risko et al., 2005), והעשרת ההתנסויות, הבנת החשיבות של מנהיגים פורמליים הצומחים בתוך הקהילייה ומחויבותם לתהליך השיתופי, חשיבות תיעוד הערך של הידע הנצבר לאורך מחקרים-עצמיים שונים (Zeichner, 2007) שנלמדה מתוך אינטראקציות בקבוצה ועיון בספרות הרלוונטית, שינוי פרקטיקות בעבודה עם מתכשרים להוראה (למשל, שילוב חקר מקרים, חקר זוויות הראייה של תלמידים, ניתוח הרציונל של תוכנית ההכשרה עם הסטודנטים) ושינוי השיח עם אחרים.

השתמעויות - המאמר מציג גם השתמעויות של שיקולים לבניית פעילות כזאת ובהן למשל:

• מחקר עצמי הוא כלי חשוב לפיתוח הסגל(Kitchen et al., 2008),

• רצוי שקבוצות של מחקר-עצמי יפתחו עקרונות אתיים שיתייחסו לבעלות, לכתיבה (authorship) ולזכויות של כל בעלי תפקיד דואלי של חוקר ומשתתף,

• כדאי להקדים למחקר עצמי המבוסס על ניתוח טקסט סקירה של המטרות והתהליכים של פרדיגמה מחקרית זו, ועוד.

חלק מהכותבים מתכוונים להמשיך בפעילות למידה זו תוך ניתוח והתייחסות לטקסט חדש של ראסל ולוקהרן (Russell & Loughran, 2007) ותוך יישום ההשתמעויות שעלו מההתנסות המתוארת. לתפישתם נדרשות הבנות רחבות של הצמיחה המקצועית של מורי-מורים כדי לקדם את התחום. ההתנסות שלהם במחקר העצמי השיתופי עשויה להוות כלי להעמקת הבנות כאלה ולקידום ושיפור איכות ההכשרה.

ביבליוגרפיה

Berry, A. (2007). Tensions in teaching about teaching: Understanding practice as a teacher educator, Dordrecht: Springer.
Clausen, K.W., et al., (2009). Bridging the real and ideal: A comparison between learning community characteristics and a school-based case study, Teaching and Teacher Education, 25(3), 444-452.
Kitchen, J., et al., (2008). Authentic conversation as faculty development: Establishing a self-study group in a faculty of education, Studying Teacher Education, 4(2), 157-171.
Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education: understanding teaching and learning about teaching, London: Routledge.
Pajares, M.F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct, Review of Educational Research, 62(3), 307-332.
Risko, V.J., et al., (2005). Reflection and the self-analytic turn of mind: Toward more robust instruction in teacher education in: S.E. Israel, et al., (eds.), Metacognition in literacy learning, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 315-333.
Russell, T., & Loughran, J. (Eds.) (2007). Enacting a pedagogy of teacher education: Values, relationships and practices, London: Routledge.
Schwandt, T.A. (2000). Three epistemological stances for qualitative inquiry: Interpretivism, hermeneutics and social constructivism, in: N. Denzin & Y. Guba(Eds.), Handbook of Qualitative research, 2nd ed. Thousand Oaks, CA: Sage, 189-213.
Zeichner, K. (2007). Accumulating knowledge across self-studies in teacher education, Journal of Teacher Education, 58(1), 36-46.