הכשרת מורים: בעיות ומבט לעתיד

Sykes, G., Bird, T. & Kennedy, M. (2010). Teacher education: its problems and some prospects, Journal of Teacher Education, 61(5), 464-476.

מילות מפתח: רפורמות בהכשרת מורים, מוסדות הכשרה.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

בהתבסס על ניתוח המשתמש במושג יכולת תעסוקתית((occupational competence) בהוראה ובהכשרה, בונים כותבי המאמר מערכת של דילמות העומדות בפני הכשרת המורים, וטוענים שניתוח כזה נדרש כליווי לניתוחים המוסדיים המקובלים הקיימים. הדבר משמש בידי הכותבים כלי להערכת עתיד הרפורמות בהכשרה השולטות עכשיו במדיניות ובשיח החינוכיים.

1)מהי כשירות תעסוקתית? מדובר באופי, בפיתוח וביעילות של העיסוק בהוראה באופן כללי ובהקשרים ההיסטורי ומשווים (Dreeben, 2005). "... כשירות תעסוקתית היא הידע והכישורים הנגישים לאנשי המעשה והתאמתם לדרישות העיסוק. הכוונה לרפרטואר של פרקטיקות מקובלות שניתן באמצעותן לטפל ברוב הבעיות העולות בעבודה היומיומית "(שם, עמ' 52). גישה זו בוחנת כיצד תחומי עיסוק שונים מתפתחים בהתייחס לטכנולוגיות ולצמיחת ידע, להזדמנויות חברתיות, למאמצים פרוגרמטיים ולאילוצים שונים אחרים. לטענת הכותבים הבעיות המרכזיות של הכשרת מורים מצויות ברמה של השדה וכך יש לנתחם. לכן מציגים הכותבים שלוש מערכות של בעיות: של השדה-ההוראה, של ההכשרה ושל הקשר ביניהם.

2)מערכת בעיות ראשונה: יכולת תעסוקתית והוראה

א) מבנה העיסוק: ההיקף והשונות וההתמקצעות - כמות העוסקים בהוראה גדולה מאוד ואף התרחבה ביותר בשנים האחרונות. - ההוראה מותאמת לרמות גיל ולתחומי דעת שונים, מאפיינים הדורשים התמחויות רבות, בשונה מרוב המקצועות. הדבר מקשה על בניית תוכניות הכשרה שצריכות לספק כמות גדולה של בוגרים במגוון רחב כנ"ל (Boyd et al., 2008). מפתחי תוכניות הכשרה ופיתוח התעסוקתי מחויבים לכן לפשרות לא מועטות, כדי להימנע מפרגמנטציה ומהעדר קוהרנטיות.

ב) אחדותיות בהוראה – הוראה היא עיסוק המבטא פעילות תרבותית ההולכת בעקבות תסריטים (scripts) תרבותיים המגבילים לעתים השגת מטרות עכשוויות. תסריטים אלה מוכתבים ע"י מסורות, נתמכים בידי תפיסות הציבור, מוסכמותיו והסכמותיו ונמסרים באמצעות שולייתיות של צפייה (Lortie, 2002) המספקת בסיס איתן להמשכיות של דרכי העבר. זאת בעוד שכיום יש צורך בלמידה של תחומי תוכן יותר אחרים, במעורבות אינטלקטואלית רבה יותר עם התכנים ובנגישות אוניברסלית לידע(Kennedy, 2005).

ג) שונות בהוראה- זווית אחרת לניתוח, המנוגדת לקודמת, מצביעה על כך שתוצרי ההוראה מתאפיינים בשונות רבה. יש גוף רחב של עדויות ששונות בהישגי תלמידים היא בסיסית, ומתקיימת לא רק בין בתי ספר אלא גם בין מורים, בין כיתות ובין תלמידים באותו בית ספר (Rowan et al., 2007). היא מוסברת בשונות הטבעית בין תלמידים, בנורמות המסורתיות של אינדיווידואליזם בהוראה המכשילות מאמצים ליצירת בסיס משותף בה או גם בהבדלי הזמן המושקע להוראה(Schmidt & Maier, 2009).

ד) תשתית (infrastructure ) חינוכית– הכוונה היא למערכת של גורמים היוצרים בסיס קוהרנטי ושלם לעשייה החינוכית. היא כוללת תוכניות לימודים משותפות ובחינות המספקות משוב למורים, הכשרה המעוגנת בתוכניות הלימודים וגיוס ובחירה של מורים מצליחים. התשתית מספקת למורים את מרכיבי הידע והכשירויות המקצועיות. מדובר בשפה משותפת שעימה מורים יכולים להזדהות, לחקור, לדון ולפתור בעיות של הוראה ולמידה וכך- את המרכיבים המשותפים של ידע וכשירות מקצועית. הכשרת מורים שאינה מעוגנת בתוכנית לימודים מסוימת נושאת אופי גנרי ומגלה חולשה בהכנת הסטודנטים לעבודה בכיתות (Cohen & Moffit,2009). כששיפור חינוכי מתמקד בלמידה ובהוראה של תחום דעת זה או אחר, וכשתוכנית הלימודים לשיפור המורים מקבילה לתוכנית ולהערכות של התלמידים, יש סיכויים לשיפור של איכות הוראה ושל הישגי התלמידים (Cohen & Hill, 2001).

ה) המעמד האי-ודאי של הידע הטכני הקושר הוראה ללמידה - מזווית ראייה בין-מקצועית ניתן לומר שידע כזה אינו צריך להיות מדעי, אלא - משותף ובסיסי לכשירות תעסוקתית. הקושי בפיתוח ידע עבור הוראה נותח כבר רבות; נראה שהמורים אינם מודעים ואינם משתמשים בידע היגדי (מספרים וכדו') . לעומת זאת, קיימת תופעה של ריבוי של עצות וקושי למיין ביניהן, להבינן ולהפעילן. ניתן לומר שהכשירות התעסוקתית מבוססת בחלקה על ידע מחקרי, ובחלקה על ידע שהוא בבחינת רעיונות פופולריים שלא נבחנו ונשאבים ממקורות רבים.

3)מערכת בעיות שנייה: הכשרת מורים וכשירות תעסוקתית

א) הכשרת מורים והאוניברסיטה וההקבלה בין תוכניות – שילוב ההכשרה באוניברסיטאות וניתוק מן השדה היווה בסיס ליצירת בעיות לא מעטות בהכשרה(למשל, Labaree, 2004,2008), זאת למרות שבתי ספר מקצועיים רבים אחרים משולבים באוניברסיטאות ללא השפעה כזאת. בנוסף, למרות העדר הדרכה מקצועית משותפת יש דמיון בין תוכניות. ארגונים הצומחים באותו שדה, מפתחים מבנים משותפים בתהליכים מוסדיים של חיקוי, תגובה לתקנות חיצוניות ו/או דרך נורמות הנוצרות בתהליך של התחזקות הפרופסיונליזציה באותם תחומים. תנאים אלה מתייחסים גם להכשרת מורים ולדרכי היווצרות התוכניות בה (Boyd et al., 2008. ).

ב) העלות והמשך של ההכשרה יחסית להשפעות אחרות על הדרך בה מורים לומדים ללמד – יש כיום היקף משתנה של תוכניות - מחמש שנים ועד חמישה שבועות - והמחקר מצא רק קשרים מעטים בין משך התוכניות לבין התוצרים לגבי מורים ו/או תלמידים. הנקודה המשמעותית ביותר היא שתקרת ההכשרה נמוכה למדי ואינה מאפשרת ציפיות גבוהות מן המתכשרים במונחים של השפעה על טיב ההוראה, ויש בה כמות נכרת (יחסית לתחומי עיסוק אחרים) של התנסות מעשית שעיקרה שולייתיות של צפייה (Lortie, 2002), המסייעת לשימור תסריטי-תרבות מן העבר כנ"ל.

ג) אופי הידע הנדרש להכשרת מורים – כמו לגבי ההוראה קיימת מחלוקת גם לגבי הידע הנדרש להכשרה. כשגוף הידע על הוראה יעילה צר, כי אז בסיס הידע הנדרש להכשרה צר אף הוא. גם ההכשרה מתאימה עצמה לתסריטים תרבותיים כנ"ל. הדרכה שעשויה לדרבן/לשפר את התוכן או את הפדגוגיה של ההכשרה לקראת גישה יעילה יותר, סובלת גם כן מעודף של עצות שאינן משתלבות או מצטברות בסדר הגיוני כלשהו (Cochran-Smith & Zeichner, 2005).

4)מערכת בעיות שלישית: הקשר בין מסגרות ההכשרה וההוראה

סדרת הבעיות השלישית עניינה בדרך שבה תוכניות הכשרה משפיעות על מעשה ההוראה בבתי הספר. צופים רבים טוענים שהוראה נלמדת בעיקר תוך כדי עבודה ורובה מתרחשת בשנות ההוראה הראשונות וללא הדרכה חיצונית של מוסדות ההכשרה. משמעות הדבר היא גם שתוכניות הכשרה נשענות על המורים כסוכני למידה וחיברות. הדבר מעמיד בפני תוכניות ההכשרה שתי בעיות :

א) גיוס של מורים מאמנים טובים, המושפע מההיקף הרחב של העוסקים בתחום, ומהקושי להכשיר מקצועית מורים לתפקיד זה;

ב)אינטגרציה של מטרות ודרכים בין תוכניות ההכשרה לבין אלה השוררים בבתי הספר. רוב מורי- המורים, אולי באורח מוזר, מתנגדים להוראה בבית הספר כפי שהיא כיום, ומשמיעים ביקורת, גם באמצעות תכני ההכשרה ודרכיה, על המצוי והרצוי בעיניהם. אם אין התאמה בין מורי-המורים לבין המורים המאמנים בכיווני חשיבה אלה המתכשרים והחדשים יחושו בכך וייווצר מתח קשה לגישור בין החזון לבין המציאות.

ג) ההקשר והכשירות התעסוקתית – יש קשר בין תנאי העבודה של מורים לבין כשירותם התעסוקתית(Dreeben, 2005 ). בתנאי עבודה ניתן לדבר למשל על כיתות הטרוגניות, נשירה ותחלופה, שיבוץ מורים לכיתות, המשאבים העומדים לרשות המורים ועוד. בעניין זה הנטייה שהייתה קיימת לפתור בעיות חברתיות באמצעים חינוכיים((Cremin, 1991 מהווה היום מכשול למערכת.

5)מחשבות לעתיד-רפורמות אפשריות

הכותבים מצעים כמה אסטרטגיות אפשריות לבחינה ע"י הכשרת המורים:

א) ניהול תוצאות- שיפור התחום באמצעות הרחבה של הפיקוח הניהולי על ההוראה במטרה ברורה לעצב את כוח העבודה באמצעות גיוס וקליטה משופרים, הערכה טובה יותר, מתן גמולים מסוגים שונים ופיתוח סגל מחודש בבתי הספר ובמחוזות.

ב) עידוד תחרותיות – שיפור התחום מנקודת מוצא של בחינת כוח השוק ותחרותיות. הכוונה היא לעידוד חדשנות בהכשר מורים ע"י מכשירים חדשים(למשל, אוניברסיטה מקוונת להכשרת מורים) המסוגלים להתחרות בתוכניות המסורתיות. חשוב כמובן לבחון שהעיקר יהיה האיכות ולא המחיר. שילוב של אסטרטגיה זו עם הראשונה עשוי להבטיח שמורים לא טובים לא ייכנסו למערכת ושתוכניות תוערכנה על פי ההתנהלות של בוגריהן. "נהל על פי תוצאה ועודד תחרות בין מכשירים" עשויה להיות אסטרטגיה מנצחת.

ג) שיבוץ הכשרה בבית הספר(schooling)- מדובר במיקום ההכשרה בבתי הספר, כשתפקיד מוסדות ההכשרה הוא משני ולא עיקרי. כך מתכשרים יכולים לעבוד עם מרכיבי התשתית הקיימים בשדה, תוכנית ההכשרה עשויה להיות מעוגנת בתוכנית הלימודים, ועשוי להיווצר קשר ישיר יותר בין ההכשרה לבין הגיוס, הקליטה והשיבוץ של מורים. ניתן לקרוא לאסטרטגיה זו "הפתרון האנגלי", שכן באנגליה נעשים צעדים בכיוון זה.

ד) שילוב של שלוש האסטרטגיות - שילוב זה עשוי להוביל לאסטרטגיה הרחבה לפיה "הכשרת מורים ממוקדת -תוצאות ומעוגנת בעבודה בשוק תחרותי של ספקי הכשרה חלופיים היא בעלת הפוטנציאל הגדול ביותר לפיתוח כשירות תעסוקתית. זוהי אסטרטגיה בעלת יתרונות, אך יש בה גם בעיות ישנות וחדשות. ולמרות זאת היא ראויה לניסוי.
כדי להשתפר על הכשרת המורים להציב יומרות צנועות יותר, לא לכוון לשינוי פרקטיקת ההוראה ורעיון בית הספר כולו אלא לעסוק בחזון בעל ערך ובר-מימוש.

על ההכשרה לקיים תהליך פנימי של שיפור מתמיד, שבו יהיה איסוף מידע במטרה לבחון אם תוכנית ההכשרה יעילה ולקיים כל הזמן שינויים ושיפורים (לדוגמה, Ball et al., 2009, Hiebert & (Morris,2009 ,Lampert & Graziani, 2009. הדבר מחייב העמקת המחקר במסגרות ההכשרה כמו גם תהליכים ארגוניים המובילים לקשר בין השופים בביקורת ובשבח של עבודתם המשותפת כמורי-מורים.

על ההכשרה גם להיות נדיבה ובעלת אמון רב יותר בשדה. עם חשד ואנטגוניזם ישפיעו על קשר זה מכיוון שני הצדדים, המתכשרים והמתחילים ייפגעו. הכשרה מבוססת-אוניברסיטה תימשך ותהייה הנתיב המרכזי, ועליה להיבנות על קשר חזק יותר עם המורים בפועל. על מורי המורים לכבד את הפרקטיקה הקיימת ולעודד את המתכשרים לראות אפשריות להוראה טובה ושאפתנית יותר.
תוכניות הכשרה יכולות לעשות שימוש במרכיבי התשתית המקומיים הקיימים כמו סטנדרטים, חומרים, התפתחות מקצועית, תוכניות הלימודי ועוד כחלק משיפור היעילות של ההכשרה.

המוצג במאמר זה אינו מציג תוכנית מקיפה אך עשוי לשמש משקל נגד לסיבוב האחרון של רפורמות "שינוי המשחק" המוצעים מחוץ למערכת. הדילמות שתוארו מצויות בשדה מזה זמן רב וכנראה ימשיכו להיות בו. צעדים בכיוון שהוצעו עשויים לתרום לשיפור ההכשרה וההוראה בכלל.

ביבליוגרפיה

Ball, D., et al., (2009). Combining the development of practice and the practice of development in teacher education, Elementary School Journal, 109(5), 458-474.
Boyd, D., et al., (2008). Surveying the landscape of teacher education in NYC: constrained variation and the challenge of innovation, Educational Evaluation and Policy Analysis, 30(4), 319-343.
Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. (Eds.) (2005). Review of research in teacher education, Washington, DC: AERA.
Cohen, D., & Hill, H. (2001). Learning policy: when state educational reform works, New Haven, CT: Yale Uni. Press.
Cohen, D., & Moffitt, S. (2009). The ordeal of equality: did federal regulation fix the schools? Cambridge, MA: Harvard Uni. Press.
Cremin, L. (1991). Popular education and its discontents, New York: Harper & Row.
Dreeben, R. (2005). Teaching and the competence of occupations, in: L. Hedges & B. Schneider (Eds.), the social organization of schooling, NEW York: Russell & Sage, 51-71.
Glazer, J. (2008). Educational professionalism: an inside-out view, American Journal of Education, 114, 169-189.
Hiebert, J., & Morris, A. (2009). Building a knowledge base for teacher education: an experience in K-8 mathematics teacher preparation, Elementary School Journal, 109(5), 475-490.
Kennedy, M. (2005). Inside teaching: how classroom life undermines reforms, Cambridge, MA: Harvard Uni. Press.
Labaree, D. (2004). The trouble with ed schools, New Haven, CT: Yale University Press.
Labaree, D. (2008). An uneasy relationship: the history of teacher education in the university, in: M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser & J. McIntyre (with K. Demers) (Eds.), Handbook of research on teacher education (3rd edition), NY: Routledge, 290-306.
Lampert, M. & Graziani, F. (2009). Instructional activities as a tool for teachers' and teacher educators' learning, Elementary School Journal, 109(5), 458-474.
Lortie, D. (2002). Schoolteacher: a sociological analysis (2nd), Chicago: University of Chicago Press.
Rowan, B., et al., (2007). What large-scale survey research tells us about teacher effects on student achievement: insight from the Prospects study of elementary schools, Teachers College Record, 104(8), 1525- 1567.
Schmidt, W., & Maier, A. (2009). Opportunity to learn, in: G. Sykes, B. Schneider & D. Plank(Eds.), Handbook of education policy research, NY: Routledge, 541-559.