הכשרה מסורתית והכשרה במערכי שותפות לפיתוח מקצועי

קליגר, א' והופמן, ע' (2012). הכשרה מסורתית והכשרה במערכי שותפות לפיתוח מקצועי. בתוך א' קליגר וע' הופמן (עורכים), הכול עניין של יוזמה: יוזמות מקדמות פיתוח מקצועי במערכי שותפות מכללה-שדה (עמ' 15-5). תל אביב: מכון מופ"ת.

הכשרת מורים בארץ ובעולם עוברת שינויים מהותיים בכל הקשור ליחסי הגומלין בין המוסד המכשיר (האקדמיה) לבין השדה החינוכי (בתי ספר וגני ילדים). השינויים התחוללו לנוכח שאלות אפיסטמולוגיות שהתעוררו בדבר מהות מקצוע ההוראה ומהות הלמידה, ולאור שאלות מעשיות הדנות בסוגיות היחסים בין שדה ההוראה לאקדמיה, דמות המורה הראוי, הידע המעשי הנדרש במקצוע ההוראה והדרכים היעילות לרכוש ידע זה. המגמה של המוסדות האקדמיים היא לכונן יחסים של "עמיתות" (partnership) בינם לבין המוסדות החונכים (בתי הספר וגני הילדים), ולהפוך אותם לשותפים פעילים בתהליך הכשרת המורים, כדי לשפר את ההכשרה להוראה.

אחת הדרכים להשיג זאת היא באמצעות דגם ההכשרה המבוסס על כינונם של בתי ספר לפיתוח מקצועי (Professional Development Schools, ובקיצור PDS). בתי ספר לפיתוח מקצועי הם מסגרות שיתופיות בין בתי ספר לבין תכניות להכשרת מורים. השותפות הנוצרת מאופיינת במידה רבה של שוויוניות ובתועלת ההדדית שכל אחד מן השותפים מפיק ממנה, והיא יוצרת מעין גוף אחד העוסק בעת ובעונה אחת גם בהכשרת סטודנטים להוראה וגם בהתפתחות המקצועית של המורים בבית הספר. לשותפות זו גם השפעה משמעותית על הפיתוח המקצועי של הסגל הפדגוגי של המכללה, מה שעשוי להשפיע בסופו של דבר על הפיתוח המקצועי של סגל נוסף במכללה עצמה, זה העוסק בתחומים הקשורים באופן עקיף לפדגוגיה (למשל, הלימודים הדיסציפלינריים).

השותפות, משמעותה גישור בין תאוריה לבין מעשה וקידום תהליכי התחדשות הן בבתי הספר והן במוסד ההכשרה להוראה באמצעות שיתוף הדדי בידע. בשותפות זו המכללה היא מקור לידע התאורטי ולמשאבי המחקר, ואילו בית הספר הוא המקור לידע המעשי, הנבחן בהקשרים ובמצבים אותנטיים, המרכיבים את "חוכמת העשייה" (wisdom of practice) המאפיינת את בית הספר. גורם משמעותי בדגם ההכשרה הנדון הוא כינון "קהילות למידה" מגוונות. בקהילות אלה שותפים הסטודנטים המתכשרים להוראה, המורים בבית הספר המאמן, תלמידי בית הספר המאמן ואף הסגל הפדגוגי של המכללה – מדריכים פדגוגיים, מקשרים מכללתיים, ראשי מסלולים ומרצים לחינוך בתחומים שונים.

כדי להבין את מערך ה-PDS ואת יתרונותיו יש לזכור מהי ההכשרה הפדגוגית ה"מסורתית", שהייתה נפוצה במערכת הכשרת המורים עד לפני עשור, ועדיין מתקיימת היום בחלק מן המכללות האקדמות לחינוך ובחלק מבתי הספר לחינוך באוניברסיטאות המכשירות מורים. בהכשרה המסורתית המדריך הפדגוגי מפנה את תלמידיו לבתי ספר שונים שבהם יש לו קשרים אישיים, או אף שולח אותם למצוא לעצמם בתי ספר שבהם יוכלו לעבור אימוני הוראה. ביום ההתנסות הסטודנט מגיע לבית הספר המאמן, ופעמים רבות הוא נמצא שם לבד עם המורה המאמן שלו, ללא עמיתים וללא ליווי צמוד של מדריך פדגוגי. המדריך הפדגוגי נוטה להגיע רק לזמן קצר כדי לצפות בסטודנט ולתת לו משוב על ביצועיו. השיטה המסורתית מבוססת על יחסים "נקודתיים" בין הנוגעים בדבר (סטודנטים, מורה מאמן ומדריך פדגוגי. עם תום פרק ההדרכה הפדגוגית של הסטודנט, מסתיימים למעשה היחסים בין הגורמים הללו, ובכל פעם יש לכוננם מחדש עבור כל סטודנט חדש.

מערך ה-PDS, לעומת זאת, יוצר קשר מערכתי בין המוסד המכשיר מורים לבין בית הספר המאמן. קשר זה הוא בין מוסדות. הוא אינו מבוסס על בסיס אישי כבעבר, כי אם על שותפות עמוקה וארוכת טווח. מערכי השותפות הללו יוצרים שינוי מוחלט בתפקידיהם ובמעמדם של המדריכים הפדגוגיים ושל המורים המאמנים, וכן מכוננים תפקידים חדשים שתכליתם לקשר בין בית הספר לבין המכללה – מקשר מטעם המכללה ומקשר מטעם בית הספר – אשר למעשה מנהלים את מערך השותפות ברמה הארגונית ומקדמים דרכים לפיתוח מקצועי. שני המוסדות המעורבים – בית הספר המאמן והמכללה – מקצים כוח אדם נרחב ובעיקר משאבי זמן גדולים הנדרשים לממש מערך שותפות בהיקף כה גדול.

מבין מעלותיו הרבות של ה-PDS, חשוב לציין בעיקר את היתרונות הבולטים לסטודנטים הן בתחום הפדגוגי והן בתחום הבין-אישי. בתחום הפדגוגי מתקיים עבורם מרחב להתנסויות עשירות וללמידה מגוונת, תוך צמצום הפער בין התאוריה לבין הפרקטיקה; הסטודנטים מכירים את בית הספר כמערכת מורכבת, ויש להם הזדמנות להשתתף ולנתח את ההתנסויות השונות; הם משתתפים בבניית עולם ידע, תוך הפעלת חשיבה רפלקטיבית וקבלת תמיכה רצופה, הם לוקחים חלק בקהילות לומדים ונחשפים להשקפות עולם ולסגנונות הוראה מגוונים; יש להם קשר רציף ומעמיק עם המדריך הפדגוגי לאורך כל תהליך ההכשרה; ניתנת להם הזדמנות לבטא את קולם האישי, ליזום ולהיות יצירתיים; הם מקבלים תמונה אותנטית של מורכבות מקצוע הוראה; הם מתנסים בעבודת צוות המאפשרת פיתוח יכולות של שיתוף פעולה כפרקטיקה מרכזית; הם יוצרים זירה לעבודה בין-תחומית, ולבסוף הם מצמצמים את הלם הכניסה למערכת החינוך בעת סיום לימודיהם ותחילת עבודתם כמורים מוסמכים.

מן ההיבט הבין-אישי, יתרונותיה של השיטה לסטודנטים מתבטאים בהעמקת הקשרים החברתיים בינם לבין עצמם (שכן ההתנסות נעשית בקבוצות, ולא בנפרד עם המורה החונך בלבד), בצמצום תחושת הבדידות שרבים חשים בעת מגעיהם עם מערכת החינוך, ובהשתתפות בקבוצת תמיכה, תוך הכרה מעמיקה את היכולת ואת הקשיים האישיים בסביבה תומכת.

המדריכים הפדגוגיים מפיקים אף הם תועלת רבה ממערך ה-PDS מארבע בחינות בולטות: ראשית, הם יוצאים מבדידותם המקצועית, יוצרים שיתופי פעולה עם חברי סגל נוספים ומשתתפים בקבוצת תמיכה; שנית, הם מגדילים את הזדמנויות הלמידה העומדות לרשותם ומעמיקים את הידע אודות בית הספר כמערכת מורכבת; שלישית, נוצרת העצמה של מעמד המדריך הפדגוגי בהכשרה; לבסוף, מתקיימת העמקה של הידע המעשי באמצעות הדיאלוג המשמעותי המתקיים עם אנשי השטח.

באותו אופן זוכים גם המורים החונכים במערך השותפות לרווחים מקצועיים ניכרים. אין כל ספק שמערכי השותפות גורמים לשיפור בעבודתו של צוות בית הספר, שכן הם מאפשרים יציאה אל מחוץ למסגרת המבודדת ומעניקים הזדמנויות לעבודה בקהילות לומדות מגוונות ולא שגרתיות. כתוצאה מכך השיח בחדר מורים משתפר, וחל שיפור גם במיומנויות התקשורת, בתיעוד ובמתן משוב. כמו כן חל שיפור ביכולות של הצבת מטרות וניהולן, ביכולת ההקשבה ובחידוד האמפתיה לאחר, ונעשים שינויים בדפוסי העבודה עם תלמדים, בדרכי ההוראה בכיתה ועוד. מבחינת החשיבה המקצועית, מפותחים רעיונות חדשים בהוראה, ניתנים הסברים והצדקות לשיקולי דעת ולהחלטות, קיימת חשיפה למחקר ומתחולל שינוי במעמד האישי והמקצועי של המורה החונך, המתבטא בתחושת ערך עצמי גבוה , בהתלהבות מחודשת מעבודת ההוראה, ברישות עם גורמים אחרים מחוץ לבית הספר, במעורבות בתפקידי מנהיגות בבית הספר, ובהשפעה על תכנית ההכשרה להוראה.

אשר לתלמידים בבתי הספר שבהם מתקיים מערך השותפות, הם מקבלים, חניכה אישית (בעיקר תלמידים בעלי צרכים מיוחדים), ליווי בפרויקטים והוראה בקבוצות קטנות. במקרים רבים נוצרים קשרים אישיים ממושכים בין התלמידים לבין הסטודנטים בעקבות הליווי הפרטני. בעקבות מערך השותפות נעשית הרחבה של מסגרות הלמידה וסגנונות ההוראה מתגוונים, כך שניתן מענה לתלמידים רבים יותר. כמו כן הפעילות הלא פורמלית בבית הספר מתרחבת ומעורבים בה הסטודנטים והתלמידים כאחד. בהערכה זהירה אפשר לטעון כי מערכי השותפות משפרים את הישגיהם של חלק מן התלמידים בבית הספר, אך נדרש עוד מחקר מקיף בעניין זה כדי להבהיר את משמעות השיפור ואת היקפו.

מתוך כך ברור שמערכי ה-PDS מדגישים לא רק את ההוראה בכיתה כצורת הלמידה הדומיננטית בבית הספר, אלא מקיימים גם התנסות במרחבים מגוונים ומשתנים (למשל, במסגרות חניכה שונות, בקבוצות חקר ועוד). מנקודת מבט זו מערך ה-PDS לא רק מאפשר אלא גם מעודד יוזמות מסוגים שונים, שתכליתן לבסס את השותפות ולהובילה לאפיקים חדשים.

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת