הכלה והדרה בשינוי החינוכי: תגובות רגשיות של מורים והשלכותיהן על מנהיגות

הרגרייבס, אנדי. "הכלה והדרה בשינוי החינוכי: תגובות רגשיות של מורים והשלכותיהן על מנהיגות". פישר, גל וניר מיכאלי ( עורכים) . שינוי ושיפור במערכות חינוך. מכון ברנקו וייס, מכון אבני ראשה. עמ' 162- 185.

סיכום עיקרי המאמר:

אי אפשר להפריד בין שינוי לרגש. זה גורר אחריו את זה. אין שינוי אנושי בלי רגש, ואין רגש שאינו מגלם בתוכו תהליך של שינוי – אם חולף ואם ארוך טווח.

מורים פוגשים במהלך הקריירה שלהם אין-ספור שינויים. למרות ההתרגשות שמקורה בפתיחתן של אפשרויות חדשות, שינויים רבים שמורים ומבוגרים אחרים חווים מלוום בתחושה עמוקה של אבדן (Marris, 1974). עקב כך מורים עשויים להיעשות ציניים וללמוד "להקשיח" את עצמם נגד שינויים ונגד נושאי דגלם (MacMillan, 2000).

הפסיכולוג קורט לוין אמר שלא ייתכן שינוי בלי כאב. לכן מערכות תמיכה של הכשרה, חניכה, זמן ודיאלוג חשובות כל כך לניהולם המוצלח של שינויים. אבל בעוד רוב השינויים הארגוניים והאישיים כרוכים במידה כלשהי של כאב, שינוי שלא תוכנן כראוי ולא נוהל כיאות עלול לגרום סבל רגשי מופרז ומיותר. אברהמסון (2004), על בסיס ניסיונו מתחום הייעוץ לחברות, כותב על תכיפותה של "תסמונת השינוי החוזר" ("Repetitive-Change Syndrome"). תסמונת זו מורכבת משני גורמים: עומס-יתר יזמי- הנטייה להשיק יזמות שינוי רבות במידה שקשה מאוד להתמודד עמה; כאוס בעקבות שינוי- יזמות שינוי רבות מידי מביאות למצב כאוטי בו לא ברור באיזה שינוי מתמקדים ומדוע.

רפורמות חינוכיות רחבות היקף משמשות דוגמא מצוינת וטרגית לכאב הכרוך בתסמונת זו. כשאנשי חינוך מדברים על שינוי חינוכי, הדבר הראשון שעולה בדרך כלל בדעתם הוא שינוי חיצוני ולא פנימי (Goodson, 2001), שינוי הנובע מרפורמה חקוקה או מוכתבת ולא מחדשנות שיזמו בעצמם או שמקורה מקצועי (ולא ממשלתי). בתקופת הרפורמה החינוכית רחבת ההיקף שהחלה בשנות התשעים של המאה העשרים בדרך כלל עוררו יזמות שינוי מתוקף החוק, למרות מקדמיהן ומגניהן הרבים, כאב ורגשות שליליים בקרב המורים.

האכזבה הרגשית מן הרפורמה (Little, 1996) מתעוררת לא רק בשל כפייתן הבלתי רצויה של דרישותיה, אלא גם בשל השפעותיו המצטברות של טבען הנשנה, החולף ורב-הסתירות. את הדפוסים האלה של תסמונת השינוי החוזר מרגישים במיוחד מורים מבוגרים, והם נוטים יותר ויותר להגיב לשינויים החוזרים בניתוק מן השינוי החיצוני, בהתפכחות ממנו או בפיתוח עמדה צינית כלפיו (Riseborough, 1980; Huberman, 1993; Bailey, 2000). רבים גם מפצים על תחושת ההתמרמרות הגוברת מההווה על ידי השתקעות נוסטלגית באידיאליזציה של זיכרון העבר (Goodson, 2006).

ההיבטים הרגשיים של השינוי עולים אפוא לא אחת במחקרים העוסקים ברפורמות נרחבות, אלא שבדרך כלל הממצאים הקשורים בהם משניים לתכנית המחקר עצמה. דבר זה נכון לכלל הכתיבה על ההיבטים הרגשיים של ההוראה וההנהגה. במאמר זה מדווח הכותב על כמה מתוצאותיו של מחקר שתוכנן מפורשות לחקור את ההיבטים הרגשיים של ההוראה. הוא מתמקד במיוחד בהשפעתם הרגשית של שינויים חינוכיים.

תכנית ומתודולוגיה

הנתונים שמאמר זה מתבסס עליהם הם פרי מחקר שעסק ברגשות הנלווים להוראה ובשינויים חינוכיים ושכלל ראיונות עם 50 מורים במגוון בתי ספר יסודיים ותיכוניים בפרובינציית אונטריו שבקנדה. המדגם נפרש על פני 15 בתי ספר מגוונים, בכל מיני רמות וגדלים, ששירתו קהילות מקהילות שונות (קרי – עירוניות, כפריות, פרבריות). על הראיונות נוספה סדרה בת ארבעה דיונים במסגרת קבוצת מיקוד שהשתתפו בה מורים אחדים ושנועדה לבחון לעומק כמה מן הסוגיות הרגשיות הכרוכות בשינוי החינוכי.

הקשר המדיניות והרפורמה בעת ביצוע המחקר היה הקשר של מעבר בין שני סדרי יום ממשלתיים מנוגדים לחלוטין. עד אמצע שנות התשעים שלטה באונטריו ממשלה סוציאליסטית למדי. ממשלה זו פיתחה תכנית ליבה נרחבת על בסיס קריטריונים, יזמות חדשות לרישום ציונים ומבחני הישגים בחינוך היסודי, לצד תכנית ליבה מוכתבת, שיטות הערכה חלופיות וביטול בחקיקה של ההקבצות לכיתות ט'. היא הוחלפה בממשלה שמרנית שהחזירה את ההקבצות, קיצצה בחדות את תקציב החינוך, איחדה מועצות בית-ספריות, הרחיבה והידקה את הבחינות והחלה בהחלפת מדדי החינוך – מתוצאות כלליות לתקנים מפורטים ומוגדרים היטב.
הניתוח המוצע כאן מאורגן לפי אחת התמות החשובות ביותר שעלתה מן המחקר – חוויותיהם הרגשיות של המורים בקשר לשינוי החינוכי בהתאם לשאלה אם השינוי הוכתב להם או שהם עצמם פיתחו אותו.

משמעות השינוי

אחד החששות הראשונים התוקפים בני אדם במהלך שינויים עניינו בהשפעה שהשינוי צפוי להשפיע עליהם עצמם (Hall & Hord, 1987). לכן, טרם בחנו את האופן בו הגיבו המורים לפרשנויות השינוי של אחרים, ניסו החוקרים להבין כיצד תופסים המורים עצמם את רעיון "השינוי החינוכי".

שישים אחוז מן המורים שרואיינו במסגרת המחקר הנוכחי ראו קשר הדוק בין השינוי החינוכי לבין שינוי חיצוני, בחקיקה, שהממשלה היא שכופה אותו. רק שני מורים אמרו זאת בנימה חיובית ומאשרת. שמונה מורים אחרים הגדירו את תפיסת השינוי החינוכי שלהם במונחים של ניגוד בין שינוי חיצוני בלתי רצוי לבין שינוי רצוי וחיובי שמקורו ביזמה אישית או פנימית. שינוי חיצוני התחבר במחשבתם ל"פוליטיקה" ולמורים המשמשים "כדור משחק פוליטי". מקורו של שינוי כזה בממשלות, בפקידים אשר כופים תכניות חסרות היגיון, מקצצים במשאבים ומבזבזים זמן על "זיבולים מנהליים".

תריסר מורים התבטאו במונחים של מטוטלות, אפנות חולפות ודברים ש"באים והולכים" במסגרת "חידושים גורפים", וחיברו בכך את השינוי לשיבושים התפקודיים הנובעים מתסמונת השינוי החוזר.

שבעה מורים ציינו שתי פנים סותרות של השינוי החינוכי: שינויים חיוביים הינם שינויים שהונעו מבפנים, שחוברו להוראה וללמידה ושהיו מעודכנים מבחינה מקצועית. שינויים שליליים, לעומת זאת, נחשבו שינויים שממשלות הניעו אותם, ואלה לא רק שכשלו בהבנת הפרקטיקה הכיתתית אלא שגם מנעו את תמיכתם ממנה במטרה לממש סדרי יום א-חינוכיים.

אחד עשר מורים (22 אחוזים מן המשתתפים) ייחסו משמעויות חיוביות במובהק לתפיסה שלהם את השינוי החינוכי. מבחינת מורים אלו, שינוי פירושו "הזדמנות אמתית לצמוח", ללמוד ידע חדש ומיומנויות חדשות. שינוי עבורם משמעותו "אבולוציה" הכרוכה ב"צמיחה ובהתפתחות" מתוך ראיית "התמונה הגדולה" של המקום שאליו מתקדמת החברה. כמו כן הללו ציינו כי שינוי מהווה עבורם הזדמנות לבצע שינויים בעצמם, תוך כדי קבלת עזרה והכוונה.

נוסף על התועלת האישית שהפיקו מורים מן היזמה העצמית, שיתוף הפעולה עם עמיתיהם והתמיכה החיצונית, התכנים החיוביים השכיחים ביותר שיוחסו לשינוי היו תכנים שקושרו לתועלת מבחינת תלמידים.

המורה בן ימינו רואה כפי הנראה בשינוי החינוכי שינוי חיצוני לא רצוי, כפוי, חוזר ונשנה ולעתים גם דוחה בעיקרו של דבר. לפי המורים בעבר היה השינוי חיובי יותר מבחינה מקצועית ומקורו היה פנימי.

שינויים מוכתבים ושינויים יזומים

שינויים מוכתבים

בשלב זה נתבקשו המורים לדבר ספציפית על דוגמא לשינוי שהוכתב להם ועל דוגמא נוספת לשינוי שיזמו בעצמם.
רק חמישה מורים התייחסו בחיוב גורף לשינויים המוכתבים שהביאו כדוגמא. שאר התשובות שנתקבלו מ- 26 מרואיינים שלימדו בתיכון היו ביקורתיות בעיקרן, אף שראוי לציין כי חמישה מורים האשימו את עמיתיהם על שלא נתנו הזדמנות לרפורמות הקודמות של הממשלה הסוציאליסטית.

הסיבות המרכזיות לתחושות השליליות אצל מורי התיכון שהתנגדו לשינויים המוכתבים שתיארו היו כפיית השינוי בלי התייעצות, אי-יכולת ללמד את כל התלמידים ביעילות בגלל תכנון לקוי של השינויים; אבל בראש ובראשונה – עבודה בסביבת רפורמה המתאפיינת ביתר לחץ ובחוסר בתמיכה, במונחים של עומס עבודה, עודף בחינות ועבודות לבדוק, קצב בלתי נסבל, קוצר זמן, יישום לקוי או הנהגה חלשה.

הרכב זה של דברי ביקורת ותלונה בא לידי ביטוי חריף ביותר בתגובה הרגשית לשינוי מצדם של המורים. מ- 41 אזכורי רגשות שעלו במדגם המלא במהלך השיחות על שינויים מוכתבים, 12 היו רגשות של תסכול. אחד הגורמים המרכזיים שמעצב ומניע את רגשותיהם של אנשים הוא מידת יכולתם להגשים את מטרותיהם (Lazarus, 1991; Sleegers, 2001). יעדים מוגשמים והגשמת יעדים מוליכים לתחושות של סיפוק, גאווה ותענוג, ולעומתם מטרות שהוכשלו בשל תמיכה לקויה, משאבים בלתי מספקים, קוצר זמן או גורם מפריע עלולות לעורר תסכול עצום. במחקר שעסק ברגשות ההוראה, התסכול החריף ביותר נגרם מן הדרישה ללמד כיתות נטולות הקבצה בכיתה ט'.

תחושות של תסכול בקשר ליעדים לא רצויים או לא ברורים וליישום לקוי שלהם עלולות להידרדר במהירות לתגובות רגשות אחרות ועזות עוד יותר. מלבד תסכול, הרגשות השליליים השכיחים ביותר בהקשר זה של שינויים מוכתבים היו כעס ורוגז, לצד פחד ושנאה.
כאשר מנהיגים בית-ספריים לא מנוסים או לא מתאימים אינם מצליחים לעזור למורים למצוא את דרכם בסבך השינויים המוכתבים, הם הופכים בעצמם מטרה לחצי הרגשות השליליים שהמורים מפנימים.

בדומה לעמיתיהם מן התיכון, גם מורים בחינוך היסודי בחרו דוגמאות לשינויים מוכתבים שמקורם ממשלתי. התגובות הרגשיות של תשעה ממורי היסודי היו שליליות בתכלית. עוד תשעה מורים הביעו רגשות מעורבים בנוגע לשינויים מוכתבים, אבל רק מורה אחת איששה את הצידוק המנהלי המקובל, לפיו גם שינויים כפויים מעוררים התנגדות ראשונית, בסופו של דבר המורים לומדים לקבלם ואפילו להעריך אותם. במרבית המקרים האחרים התרעמו מורים על שאילצו אותם לאמץ שינויים מפוקפקים בתוך סביבת שינוי עמוסה ומבלי לתת להם תמיכה מספקת.

אצל מורים בתיכון, תגובות רגשיות שליליות נוטות לבוא לידי ביטוי בכעס וברוגז המופנים כלפי חוץ – אל הממשלה, הפקידים והנהגת בית הספר. אצל מורים בחינוך היסודי, ובפרט אצל נשים, התגובה הרגשית השלילית תופנה לעתים קרובות יותר כלפי פנים ותבוא לידי ביטוי בתחושות של אי-נוחות וסערת נפש (Lupton).

תגובות רגשיות חיוביות לשינויים מוכתבים מופיעות לעתים רחוקות בלבד, וגם אז הן רחוקות מלהיות נלהבות.

שינויים יזומים

בניגוד לתגובות שהשמיעו בעניין שינויים מוכתבים הביעו המורים התלהבות יוצאת דופן מהתנסותם בשינויים שיזמו בעצמם. מ- 49 ציוני רגשות שעלו בקשר לשינוי היזום, 34 היו קשורים בחוויות של גאווה, סיפוק ו"אהדה" וכן בתחושות של הישג, אמון והתלהבות. מ- 49 התייחסויות מפורשות לתועלת שבשינוי היזום, 24 ציינו תועלת לתלמידים ו -15 תועלות הקשורות ביחסים עם מורים אחרים.
חוויות אלו של רגשות חיוביים הגיעו מתחושות של הישג, של הגשמת מטרות ויעדים מאתגרים (Lazarus, 1991) ומהכרה שצמחה משיפור היחסים עם אחרים (Oatley, 1991); והכול לנוכח מכשולים וקשיים. לפעמים היו הישגיהם של המורים פיזיים וגלויים לעין, אולם לעתים קרובות יותר היו ההישגים פסיכולוגיים בעיקרם, והתבטאו בהצלחת התלמידים ובתחושת הסיפוק שעוררה אצל המורים.
בקרב כל הראיות להצלחה, לסיפוק להתגברות על קשיים שאפיינו את זיכרונותיהם הרגשיים החיוביים בעיקרם של המורים בקשר לשינויים יזומים עלה גם ממצא יוצא דופן בקשר לניגוד המוסכם כביכול בין שינויים יזומים לשינויים מוכתבים. כשמורים התבקשו לתאר מקרים ספציפיים וחדשים יחסית של שינויים יזומים שהיו מעורבים בהם (ושאותם ראו אחר כך בעין יפה), התברר ש- 39% מן השינויים ה"יזומים" החלו למעשה בתנועות רפורמה ממשלתיות ו/או מחוזיות.

מכאן, מתקבל על הדעת שההבחנה בין שינויים פנימיים לחיצוניים פשוט אינה ההבחנה המועילה ביותר כדי להבין את תגובותיהם של מורים לשינוי. המשתנה הקובע אפוא אינו אם השינוי הוא חיצוני או פנימי אלא אם הוא מדיר (Exclude) או מכיל (Include) את מטרותיהם, מחויבויותיהם ויכולותיהם של המורים להשתנות במסגרת חלוקה מחודשת של זמן ומשאבים. שינוי חיצוני יכול לעורר אצל מורים שינויים חיוביים ופוריים, אם רק יכיל את מטרותיהם, יכבד את סדרי העדיפויות שלהם ויהיה קשוב לתנאי העבודה והיישום שלהם.

דיון

הפרדוקס בשינויים ממשלתיים מוכתבים הוא שהם מהווים מקור לא אכזב לרגשות שליליים וחיוביים כאחד בקרב מורי תיכון וכן תמריץ למה שמורים רבים רואים בו שינוי יזום. מוקדם יותר ראינו שכמעט 40% מן הדוגמאות שהביאו מורי תיכון לשינויים יזומים היו למעשה מוכתבים במקורם. זהו אולי סימן שמספרם של שינויים שהם יזומים בכל מאת האחוזים אינו גבוה כפי שרבים סבורים ושמבחינה היסטורית, רבים מן השינויים שמקורם כביכול ביזמה אישית נבעו למעשה מתנועות ויזמות של רפורמה חיצונית.
לשאלה אם נקודת המוצא ליזמת שינוי חינוכית היא פנימית לחלוטין אין לפיכך חשיבות וערך עליונים; חשובה יותר בנייתן של יזמות שינוי שיהיו יזמות מכילות המאפשרות גמישות מקצועית ותמיכה ראויה, יהא מקורן אשר יהא.

מסקנות

מן המחקר עולות ארבע סוגיות שיש בהן חשיבות לאופן שבו אנו מבינים, מנהלים, וצריכים לשקול מחדש תהליכי שינוי מרכזיים בחינוך.
ראשית, שינויים מוכתבים נתקלים שוב ושוב בהתנגדותם של מורים. שינויים מקיפים שוחקים את רוב המורים עד דק: המורים חושדים במניעיהם, מתרעמים על כפייתם בלי התייעצות ומותחים ביקורת על הלחץ המופרז ועל התמיכה הלקויה המתלווים אליהם. בעקבות שנים של תמורות גחמניות ברעיונות רפורמה שהתחלפו בזה אחר זה הותשו רבע מכלל המורים (רובם באמצע הקריירה או לקראת סופה), נעשו ציניים בכל הקשור בתסמונת השינוי החוזר והתחסנו מפני כל שינוי, אפילו כזה שעשוי היה לסייע להם ולתלמידיהם בכיתת הלימוד.

שנית, שינויים יזומים מעוררים אצל מורים תגובות רגשיות נלהבות וממלאים אותם מרץ ומוטיבציה לנוכח רווחי הסיפוק וההישג – להם ולתלמידיהם. אבל אם מורים נשאלים בצורה אחרת מעט, מתברר כי מקורם של השינויים היזומים, בייחוד בתיכונים, הוא לעתים קרובות בתנועות רפורמה מוכתבות. לכן ניתן לטעון כי ההבחנה בין שינוי מוכתב לשינוי יזום עשויה להיות פחות חשובה מן ההבחנה בין שינוי מדיר לשינוי מכיל, בהתאם לאופן הטיפול בו וזהות המעורבים בפיתוחו ובניהולו.

שלישית, המורים שצפויים יותר מאחרים לחבר שינויים מוכתבים לחוויות רגשיות חיוביות ולהזדמנות ליזמה ולהשקעה מצדם הם מורים מטיפוסים מסוימים. מורים מוכווני-שינוי יהיו לעתים קרובות יותר נשים, צעירים יחסית, בתחומי הוראה מרכזיים פחות ובבתי ספר חדשניים ולא מסורתיים.

לבסוף, לתפיסתם של מורים, שינוי חיובי בתיכונים נוטה להתמקד בתועלות הצומחות לתלמידים, אבל מחוץ לסביבה הכיתתית הרגילה של הוראה ולמידה. השינוי החיובי בחינוך היסודי, לעומת זאת, מקושר לתועלות קולגיאליות שמקורן בעבודה המשותפת על שיפור ההוראה והלמידה למען התלמידים בכיתה.

האוס ומקווילן (House & McQuillan, 1998) הגדירו שלוש דרכים להבנת תגובותיהם של מורים לשינויים ולרפורמות בחינוך: טכנית, תרבותית ופוליטית. הזווית הטכנית מתמקדת בהיבטים אוניברסאליים ולוגיסטיים של "תהליך השינוי", היבטים תקפים לכל התרבויות, התקופות והמורים. הזווית התרבותית עניינה בתגובתו של כל מורה לחוויות של שינוי, בהתאם לזהותו, לגילו ולשלבי הקריירה שלו ועל פי הקשרי עבודתו. מנקודת מבט זו, השינוי ויישומו המוצלח אינם תלויים רק בדרכים אוניברסאליות והתפתחותיות, אלא גם בתנאים ובנסיבות משתנים, במקומות ובזמנים מתחלפים המשפיעים על מורים בדרכים מדרכים שונות. הזווית הפוליטית מצביעה על תנאי הכוח וההשפעה על אמינותן ורציותן של יזמות שינוי וכן על ההעצמה או ההחלשה של הנתונים להשפעתן.

שינוי חינוכי מכיל חשוב מכל הזוויות. מן הזווית הטכנית חשיבותו בעזרה שיש במעורבות המורים בתהליך השינוי להתמודדות עם חוויות של אבדן ועם חששות הכרוכים כמעט בכל תהליך של שינוי אנושי. מן הזווית התרבותית חשיבותו ברתימת המשמעויות והמניעים של מורים ממגוון מגדרים, גילים ונסיבות בית-ספריות. מן הזווית הפוליטית חשיבותו של שינוי חינוכי מכיל רבה כיוון ששינוי מוכתב מדיר יוצר התנתקות והתפכחות ממאמצי שינוי מקיפים, התנתקות והתפכחות החותרות תחת היכולת לקיים את השינוי לאורך זמן. כדי להבטיח את האוקסימורון של השינוי בר-הקיימא, על השינוי המוכתב להותיר מרחב מחיה ומידה של גמישות לסיגולו ולאימוצו.

ההשלכות על מנהיגות חינוכית

מניתוח השפעתו הרגשית של השינוי החינוכי על מורים אפשר להסיק מסקנות חשובות בכל הקשור להנהגה – ברמה הארצית, המחוזית והבית-ספרית.

ההנהגה ברמה הארצית והמחוזית צריכה לפעול ליצירת מתווי שינוי חדשים או לחידושם של מתווי שינוי ישנים – מתווים המותירים מרחב גדול יותר למורים להטביע את חותמם ולהפעיל את שיקול דעתם המקצועי בתהליך השינוי. בעידן זה ייטיבו מנהיגי רפורמות חינוכיות אם יצטרפו לתנועות החברתיות החדשות והצומחות המקדמות קיימות סביבתית ויזמות כלכליות שנבנות לטווח ארוך כדי להבטיח שהרפורמות והשינויים יהיו סבלניים, מכילים ומחייבים בכל הקשור בשינוי וברפורמה ולא שיגיונות מאולצים ומהירים.
כל זה דורש הנהגה חינוכית ופוליטית בעל חזון, המסוגלת להתעלות על התאטרון הפוליטי ולנתק את המחזורים ארוכי הטווח של השינוי החינוכי בר-הקיימא מן המחזורים קצרי הטווח של הפוליטיקה המפלגתית.

ברמה הבית-ספרית, האתגר הניהולי הוא לייצר סביבה מכילה לפיתוחם ויישומם של שינויים חינוכיים, אפילו (ובייחוד) בהקשר של רפורמות מוכתבות. אולם אל להם להסתפק בהוצאה לפועל של רפורמות מקיפות, שלא פעם הן גם בעייתיות, אפילו אם יצטרכו לשם כך לקרוא תיגר על מרשמים ממשלתיים. האתגר הגדול ביותר הניצב על דרכם של המנהלים הוא לפתח עם אחרים כוח חיובי שיתמקד בלמידה העמוקה שכל בני קהילת הלמידה הדינמית יוכלו לחוות אותה וליהנות ממנה. מנהיגים שיוכלו לבנות ולבצר שיפורים בני-קיימא על בסיס פיתוח המחויבות והשותפות של המורים, הם מה שדרוש עכשיו.