היישום של פרויקטי הערכה מבוססי פורטפוליו דיגיטאלי בהכשרת מורים בארה"ב – ממצאי מחקר

מקור וקרדיט:

 "The diffusion of electronic portfolios in teacher education: issues of initiation and implementation", Journal of Research on Technology in Education, (vol. 37, no. 4)

מחקר תיאורי שחקר את היישום בפועל של הכנסת פורטפוליו דיגיטאלי בתוכניות הכשרת מורים ברחבי ארה"ב. תיעוד המחקר התבסס על 6 תוכניות בהכשרת מורים באוניברסיטאיות אמריקאיות בהן נערכו פרויקטים רחבי היקף להטמעת השימוש בפורטפוליו דיגיטאלי במחלקות להכשרת מורים

 שתי שאלות מחקר עיקריות הוצבו: א.מה הרקע להכנסת תוכניות הערכה מבוססות פורטפוליו דיגיטאלי - אילו נסיבות וגורמים דחפו למעבר לתוכנית,  ב.אילו שלבים או נדבכים בתוכנית יושמו בפועל במהלך הגשמתה

המודל התיאורטי של המחקר התבסס על מודל הכנסת השינוי של החוקרים הידועים הבאים: Fullan (2001) and Hall and Hord (2001).

עפ"י המודל של (Fullan (2001 ישנם 3 שלבים עיקריים של תהליך השינוי:
א. שלב היזום או האימוץ – שלב זה מורכב מתהליך אשר מוביל את המהלך וכולל גם החלטה לאמץ את השינוי הנדרש.
ב. שלב היישום – בדרך כלל נמשך שלב זה שנתיים או שלוש והוא מתבטא בהתנסות ראשונית להפוך רעיון או תפיסה כלשהי לרפורמה מהותית.
ג. שלב ההפנמה או ההמשכיות – כאן נשאלת השאלה האם השינוי הוטמע והופנם כחלק אינטגראלי מן המערכת אשר הכריזה על אימוץ השינוי.

עפ"י Fullan התהליך אינו בהכרח ליניארי, אלא תהליך כזה שבמהלכו אירועים טיפוסיים של אחד השלבים יכולים לתת משוב ולשנות את כיווני ההחלטות או כיווני ההיערכות עליהם הוחלט בשלבים קודמים. לדוגמא, החלטה שהתקבלה בשלב האימוץ ובה סוכם לעשות שימוש בתכנית מסוימת ניתנת לשינוי במהלך שלב היישום (שלב ב').

המודל התיאורטי השני של (Hall and Hord (2001 רואה את תהליך השינוי בחינוך כתהליך מורכב הלוקח לפחות 3 עד 5 שנים וברוב המקרים אף יותר. הגורם העיקרי להתמשכות תהליך השינוי מעבר לתכנון המקורי נובע מקשיים בלתי צפויים ובלתי ידועים מראש איתם מתמודדים המוסדות המובילים שינוי. כל עוד הפרטים במוסדות, השחקנים העיקריים בשטח, לא חווים בעצמם בהצלחה את תהליך השינוי ועוברים אותו, לא יעבור הארגון עצמו שינוי ממשי. יתרה מזה, התרבות הארגונית היא בעלת השפעה רבה יותר והיא מהווה את המכשול העיקרי ליישום רעיונות חדשים והתנסויות חדשניות.

שיטת המחקר

המחקר התבסס על מתודולוגיית חקר המקרים של (Yin (1989. איסוף הנתונים בקרב מקבלי ההחלטות ומורי המורים בששת התוכניות להכשרת מורים שנבדקו התבסס על ראיונות מובנים למחצה, שאלון מקוון (15 פריטים) וניתוח מסמכים רשמיים ומסמכי עבודה של התוכניות.

נערכו 80 ראיונות עם אנשים הקשורים לקבלת ההחלטות, ליישום ולהוראה בששת האוניברסיטאות. כל הראיונות תועדו והוקלטו והניתוח של הממצאים והקטגוריות התבסס על כלי לניתוח איכותני בשם:

HyperRESEARCH Qualitative Analysis Tool

הניתוח האיכותני התבסס על העקרונות של (Strauss, (1987 לגבי השוואה רציפה. נערכה הצלבה של כל ערוצי המידע שנאסף (Triangulation) מראיונות, שאלונים וניתוח מסמכים.

אוכלוסיית המחקר

בעלי תפקידים, מנהלים, פרחי הוראה, מורי מורים, חברי סגל הוראה, בוגרי התוכניות, סטודנטים להוראה ורכזים טכנולוגיים של התוכניות להכשרת מורים בששת האוניברסיטאות הבאות:

California Lutheran University (CLU), Eastern Kentucky University (EKU), Indiana University of Pennsylvania (IUP), Johns Hopkins University (JHU), University of Rhode Island (URI), and University of Iowa (Iowa).

ממצאים ודיון

א.  גורמי שינוי ויזום - בחלק מן התוכניות המניע העיקרי להכנסת השינוי של פורטפוליו דיגיטאלי היו גורמים חיצוניים כגון סטנדרטים חדשים ומחייבים להכשרת מורים עליהם הכריזו מחלקות חינוך (לדוגמא, מדינת קליפורניה אשר הכריזה על CSTP) או שאיפה כנה של ראשי התוכניות ומורי המורים לסייע לבוגרים למצוא עבודה ע"י הצגת תיקי העבודות בבתי הספר ובפיקוח. ללא ספק, המניע העיקרי היו דרישות הסטנדרטים של המועצה האמריקאית להסמכת מורים (NCATE requirements) אשר בהן השימוש בפורטפוליו ממלא תפקיד מרכזי.

ב. תהליך קבלת ההחלטות - במרבית המקרים שנחקרו, לא התעוררו יוזמות מלמטה ליישום תהליך הערכה מבוסס פורטפוליו דיגיטאלי, אלא נקבעו מהלכים אותם יזמו והובילו ראשי מחלקות ודיקנים לחינוך. הספרות המקצועית טוענת כי רק כאשר התהליך ניזום במשולב מלמעלה ולמטה (דרגי העבודה/הוראה ודרגי ניהול) נוצרת אפקטיביות גבוהה, אך במקרה של מחלקות להכשרת המורים, המהלכים הוכתבו, כאמור, רק ע"י דרגי הניהול ולכן הם נמשכו זמן רב יותר ונתקלו במכשולים והתנגדויות מעמיקות יותר.

ג.  סיוע בתשתיות מעבדות מחשבים - מרבית התוכניות קיבלו תמיכה ממשית ע"י הדיקנים לחינוך בעיקר באספקת מחשבים, מעבדות מחשבים וכלי תוכנה להפקת הפורטפוליו הדיגיטאלי. בחלק מן המקרים התבטאה התמיכה בתוספת כוח אדם של רכז טכנולוגי או איש מחשבים, מומחה למולטימדיה.

ד. הדגשת הרפלקציה - כמעט בכל התוכניות ניתן משקל רב לתהליכי רפלקציה עצמיים וצוותיים של פרחי ההוראה. נקבעו אבני דרך ברורים לביצוע הרפלקציה במרוצת התהליך ולא רק בסופו. חברי הסגל בדקו מקרוב אם וכיצד הסטודנטים ביצעו רפלקציה וביקורת עצמית בתהליך התיעוד הממוחשב. רק בחלק מן האוניברסיטאות (כגון המחלקה להכשרת מורים באוניברסיטת ג'ון הופקינס) נדרשו הסטודנטים להסביר את המודל התיאורטי לרפלקציה שלהם.

ה. תמיכה טכנולוגית רופפת: רק חלק (שתיים מתוך שש) ממחלקות הכשרת המורים הציב דרישת סף מוקדמת של קורסים מתקדמים בטכנולוגיות תקשוב לפני התחלת העבודה על תיקי הפורטפוליו הממוחשבים. במחלקות אחרות ניתנה תמיכה תקשובית של אנשי תמיכה לאורך כל התהליך. עם זאת, גילו הממצאים כי במקרים אלו התעוררו אצל הסטודנטים להוראה בעיות טכנולוגיות שלא קיבלו מענה.

ו. השפעת התנסות מוקדמת – באותם מחלקות חינוך אשר הנהיגו הערכה אלטרנטיבית מבוססת פורטפוליו נייר בשנים הקודמות היה התהליך מוצלח יותר. התנסות מוקדמת בשיטות הערכה אלטרנטיבות מבוססות פורטפוליו רגיל (לא ממוחשב) קידמו באופן מהותי את תהליך הכנסת השינוי.

 לסיכום, החוקרים מציינים כי שינוי ממשי ומהותי בתהליך ההערכה חל רק כאשר ננקטה גישה משולבת של לחץ ותמיכה עפ"י המודל של פולאן (Fullan , 2001).

פולאן טוען במחקריו הידועים כי שינוי אפקטיבי וממשי מתרחש רק כאשר יש צירוף של לחץ ותמיכה. לחץ, פירושו במקרה זה: ציפיות של ראשי התוכניות שמורי המורים וחברי הסגל ישתתפו באופן פעיל בפרויקט ויסייעו לסטודנטים להוראה. תמיכה באה לידי ביטוי הן כתמיכה של אנשי מקצוע בתחומי המיחשוב והן כתשתית מתאימה של מחשבים להפקת תיקי הפורטפוליו הממוחשבים. פולאן, מסביר כי לחץ ללא תמיכה מוביל רק להתנגדויות ולניכור, בעוד תמיכה ללא לחץ גורמת לבזבוז מאמצים ובזבוז משאבים. ממצאי המחקר מלמדים, כאמור כי רק באותם מחלקות להכשרת מורים בהם נמצא שביל הזהב בין לחץ לתמיכה הצליחו הפרויקטים. בחלק ממחלקות החינוך היו קשיים ביישום והתנגדויות סמויות וגלויות שגרמו לעמדות שליליות הן של סטודנטים להוראה והן של מורי המורים.

מידע על החוקרים:

Neal Strudler is a professor of educational computing and technology in the College of Education at the University of Nevada, Las Vegas. His current research focuses on technology integration in teacher education programs and the role of technology coordinators in K-12 schools. (Address: Neal Strudler, Department of Curriculum and Instruction, University of Nevada, Las Vegas, Las Vegas, NV 89154-3005; strudler@unlv.nevada.edu.

Keith Wetzel is a professor of teacher education in the College of Teacher Education and Leadership at Arizona State University at West campus. His research interests include preservice professional development for technology integration and the improvement of teacher quality. (Address: Keith Wetzel, College of Teacher Education and Leadership, Arizona State University, P.O. Box 37100, Phoenix, AZ 85069-7100; keith.wetzel@asu.edu

  מקורות:

Achrazoglou, J. Anthony, R., Jun, M., Marshall, J., & Roe, G., (2002). A white paper on performance assessment in teacher education: The Iowa ePortfolio model. Iowa City: College of Education, University of Iowa.

Barrett, H. (2004). Differentiating electronic portfolios and online assessment management systems. In C. Crawford, N. Davis, J. Price, & D. Willis. (Eds.) Technology and Teacher Education Annual (pp. 210-213) Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education.

Bartlett, A. (2002). Preparing preservice teachers to implement performance assessment and technology through electronic portfolios. Action in Teacher Education, 24(1), 90-97.

Britten, J., Mullen, L., & Stuve, M. (2003). Program reflections on the role of longitudinal digital portfolios in the development of technology competence. The Teacher Educator, 39(2), 79-94.

Fagin, R., Hand, D., & Boyd, K. (2004). Electronic portfolios for aggregating and disaggregating data: Measuring a transformed life. In S. Van Kollenburg (Ed.), Promoting Student Learning and Effective Teaching, Volume 3: Assessment of Student Learning. Chicago: The Higher Learning Commission.

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York: Teachers College Press.

Gathercoal, P., Love, D., Bryde, B., & McKean, G. (2002). On implementing Web-based electronic portfolios. Educause Quarterly, 2, 29-37.

Hall, G. E., & Hord, S. M. (2001). Implementing change: Patterns, principles, and potholes. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage Publications, Inc.

Salzman, S., Denner, P., & Harris, L. (2002). Teaching education outcomes measures: Special study survey. Paper presented at the Annual Meeting of the American Association of Colleges of Teacher Education, New York, NY.

Shulman, L. (1998). Teacher portfolios: A theoretical activity. In N. Lyons (Ed.), With portfolio in hand: Validating the new teacher professionalism (pp. 23-37). New York: Teachers College Press

Smith, P., Harris, C., & Sammons, L. (2001). Using multimedia portfolios to assess preservice teacher and P-12 student learning. Action in Teacher Education, 22(4) 28-39.

Strauss, A. (1987). Qualitative analysis for social scientists. New York: Cambridge University Press.

Strudler, N & Wetzel, K. (1999). Lessons from exemplary colleges of education: Factors affecting technology integration in preservice programs. Educational Technology Research and Development, 47(4), 63-82.

The Johns Hopkins University Center for Technology in Education (2002). CTE applications for education. Available: http://www.jhu.edu/

Wetzel, K. &. Strudler, N. (2005) A survey of colleges of education thought to be accomplished users of electronic portfolio programs. In C. Crawford, R. Carlsen, I. Gibson, K. McFerrin, J. Price, R. Weber, & D. A. Willis (Eds.), Technology and Teacher Education Annual (pp. 208-214). Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education.

Williams, M., Wetzel, K. &. Wilhelm, L. (2004). Trials and tribulations of reflective practices in preservice teacher electronic portfolios. In C. Crawford, N. Davis, J. Price, & D. Willis. (Eds.). Technology and Teacher Education Annual (pp. 301-306) Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education.

Yancey, K. (2001). Introduction: Digitized student portfolios. In Barbara Cambridge (Ed.), Electronic portfolios: Emerging practices in student, faculty, and institutional learning. Washington, DC: AAHE.

Yin, R. K. (1989). Case study research: Design and methods (rev. ed.). Newbury Park, CA: Sage Publications.