הטמעת החינוך הסביבתי בבתי הספר ושאלת יישומה של אידיאולוגיית הצדק סביבתי – נקודת המבט של עובדי ההוראה

זרדז, נ' וסלע-שפי, ר' (2017). הטמעת החינוך הסביבתי בבתי הספר ושאלת יישומה של אידיאולוגיית הצדק סביבתי -  נקודת המבט של עובדי ההוראה. סוציולוגיה ישראלית, י"ח (2), 195-173 

סיכום המאמר נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת.

החינוך הסביבתי עוסק בקשר שבין האדם לסביבתו (Sauve, 2005). יסודו הוא בתפיסה הוליסטית הרואה תלות הדדית בין מערכות אנושיות למערכות טבעיות והקוראת לחנך לא רק לאהבת הטבע, אלא גם לטיפוח האחריות הסביבתית בחשיבה ובהתנהגות (Orr, 1992). הוא נשען על פרדיגמה חדשה של יחסי אדם וסביבה, הכוללים מחויבות להוריש סביבה בריאה ותקינה לדורות הבאים, כפי שבא לידי ביטוי במושגים "פיתוח בר קיימא" ו"קיימות" ובתפיסות של צדק תוך-דורי ובין-דורי. כך, נתבטלה באמצעותו ההפרדה שבין הסביבה הפיזית לסביבה התרבותית-חברתית ונעשה שילוב בין האקולוגי, ההכרתי, ההשתתפותי והחלוקתי (שמואלי, 2010).

לטענת המחברים, החינוך הסביבתי בישראל סובל מחוסר תכנון, משאבים והתמקצעות מתאימה והוא מדשדש בתחום ביניים שבין הלימודים המקצועיים ללימודי העשרה (דוניץ, 2011). מעבר לכך, ההפרטה של המנגנון המערכתי, שמביאה להתערבות תוכניות חיצוניות בפעילות החינוכית בבתי הספר, מעלה צורך לבחון את השלכותיו על מי שמצוי בעשייה הפדגוגית הסביבתית. בנוסף, על אף הניסיונות להסדיר את תחום החינוך הסביבתי במערכת הממלכתית, הוא לא מוכר כנושא עצמאי המהווה חלק ממקצועות חינוך החובה ולא קיימת הסכמה באשר למקומו לצד או במסגרת מקצועות קיימים (טל, 2016).

יוצא, איפוא, שתלמידים בישראל לא נחשפים לחינוך סביבתי באופן שיטתי ורציף ובהעדר מדיניות ברורה, ניהול התחום נעשה על-ידי מיזמים חיצוניים כמו "ילדים מובילים שינוי", תוכנית מטעם "הרשת הירוקה", תוכנית "בתי ספר ירוקים" או "התוכנית המשולבת לחינוך לקיימות".

שאלת הטמעתו של החינוך הסביבתי ויכולתו ליצור השפעה במיוחד בנושאים חברתיים ומוסריים, כמו  חוסר שיוויון מתעוררת ביתר שאת בשנים האחרונות. היא עולה לנוכח הביקורת כנגד ההפרטה הדומיננטית בפעילות הפדגוגית הסביבתית, שמקשה על עובדי ההוראה להעביר מסר של צדק סביבתי-חברתי ואף משמשת גורם המגביר את אי הצדק ואי השיוויון במערכת החינוך ובבית הספר. לצד זאת, קיים חסר בהתייחסות להיבטים אלה במערכת החינוך בישראל (גוטקובסקי, 2016). עיקר הדיון בחינוך הסביבתי מתמקד במישורים התכנוניים והארגוניים ופחות בהיבטים הקונקרטיים של הפעלתו בשטח. שאלת מקומו של החינוך הסביבתי במערכת החינוך עולה במסגרת תהליכי הפרטה רחבים, הקוראים לבחינה את יכולתו של שדה חינוכי מסויים למלא את משימותיו הערכיות-חברתיות.

מאמר זה מנסה להשיב על השאלה האמורה תוך שהוא בוחן את תפיסותיהם של עובדי ההוראה. המחברים מניחים, שתפיסות עובדי ההוראה את עצמם כאנשי מקצוע, את מערכת החינוך ואת סביבת עבודתם היא קריטית להבנת תחום הוראת החינוך הסביבתי וליכולתו לקדם תפיסות של צדק סביבתי בפרט. המאמר מתמקד בשיח של אנשי מקצוע, שנמצאים בחזית העשייה בחינוך הסביבתי. אלה כוללים 10 מורות שנבחרו להוביל את החינוך הסביבתי בבית ספרם, 10 מדריכים בתוכנית "ילדים מובילים שינוי" ו-10 מנהלים של בתי ספר שבהם מוטמע החינוך הסביבתי. באמצעות ראיונות עומק עם שחקנים אלה בבתי ספר יסודיים ממלכתיים בישובים עירוניים ועירוניים למחצה מחיפה ועד באר שבע מבקשים מחברי המאמר להראות כיצד משתתפי המחקר מבינים את אופי החינוך הסביבתי ומקומו בבית הספר וכיצד הם מעריכים את יכולותיהם המקצועיות בתחום זה. ניתוח הראיונות נעשה בהתאם לגישת האתנוגרפיה של השיחה, שרואה בדיבור פעולה משוקעת חברתית המאפשרת לדוברים להציג את עצמם ואת ערכיהם לפי הרצוי להם ועל-ידי כך להגדיר לעצמם ולזולתם את עולמם החברתי ומקומם בו. 

ניתוח הראיונות חושף תחושה מובהקת של זהות מקצועית מוחלשת. כל המורות שהתראיינו במחקר עוסקות בתחומי הוראה אחרים ועיסוקן בתחום הסביבתי הינו חלקי, לא תמיד קבוע ולא בהכרח בהתאם לבחירה. למרות זאת, הראיונות משקפים גם את רצון המורות להדוף דימוי זה ולשקמו באופן אישי. כך, הן נטו לדבר על עבודתן במונחים של ייעוד, שמעניק לבחירה במקצוע מעמד מוסרי גבוה יותר מאשר שיקולים פרקטיים או חומריים. הן גם הדגישו מחויבות חברתית גבוהה, שגובלת בהקרבה למען החברה. המורות הביאו דברי ביקורת על מערכת החינוך, שאחראית למצב העגום של החינוך הסביבתי, שכופה עליהן אילוצים בלתי אפשריים ושמונעת מהן תגמולים ואפשרויות להתמקצע ולזכות בהערכה ראויה. מעבר לכך, המורות מציינות שריכוז הנושא הסביבתי נכפה עליהן מלמעלה. עיסוקן בנושא אינו נובע מאהבתן אותו אלא כדי לצבור עוד שעות במערכת. בסך הכל, המורות מתארות כי הדבר כרוך ביותר תסכולים מאשר הצלחות.

הראיונות העלו זיקה בין העיסוק בחינוך הסביבתי להוראת המדעים, במיוחד אצל אלה שהכשרתן הרשמית היא בהוראת המדעים. מורות אלה השתמשו בשיח המדעי במסגרת החינוך הסביבתי. הן התעמקו בעניינים טכניים מדידים ובפרקטיקות פרטניות, כמו למשל חיסכון בחשמל ובמים. גם המורות, שהגיעו מרקע שאינו בהוראת המדעים לא גילו גישה סביבתית כוללת ולא השתמשו במושגים כמו חינוך לקיימות ולאזרחות פעילה, צדק סביבתי ואי-שיוויון. חלק מהן אף הראו ריחוק אישי, זלזול ואף טינה ביחס למה שנראה כ"סביבתי". נושא איכות הסביבה נתפס בעיניהן כ"חזרה למערה" והעיסוק בו לעיתים כרוך בסכנה אישית, למשל כשמבוקש סיור בשטחים פתוחים.  

המורות מעלות בראיונות גם קונפליקט הנוגע לשילוב התוכנית הסביבתית בבית הספר הלכה למעשה. הן חוות את התוכנית כהכבדה וכסרח עודף למול שלל המשימות שעליהן למלא, לעתים אף כמכשול בפני התמחות והתמקצעות בטווח הארוך זאת בשל הוויתור שהן עושות לטובת העיסוק הסביבתי.

מעבר לכך, המורות מתארות קושי בשיתוף פעולה עם מורים אחרים שהכרחי להפעלת התחום וזאת בשל מחסור במשאבים ארגוניים. דוגמאות לקושי כזה כוללות סירוב מורים עמיתים לשחרר ילד משיעור מסוים לטובת פעילות בחינוך סביבתי וסירובם להתנדב למשימות קולקטיביות בחינוך הסביבתי.

מצד שני, חלק מהמורות מתארות גישה חיובית בשיתוף הפעולה שלהן עם נציגי המיזם החינוכי-סביבתי וחלק מהן רואות בשותפות עם המיזמים הפרטיים גורם המחליש את מעמדן העצמאי בהפעלה ביקורתית על התכנים שמוצעים בתוכניות. ניכרו מתח וחילוקי דעות בין נציגי המיזם הסביבתי למורות העובדות בבית הספר. עניינו של מתח זה בהון הפדגוגי, בידע הסביבתי ובדרכים להנגישו לילדים.

יוצא, איפוא, שהראיונות עם המורות משקפים את העדרם של מסרים אידיאולוגיים של צדק ושיוויון והעדר הלימה עם אופי המערכת והדינמיקה שבמסגרתה המורות פועלות. כך, מורות מפגינות ניכור ביחס לנושא הסביבתי. תחום הוראה זה מעורפל ושולי והוא אינו נתפס בעיניהן כמשאב חיובי בעל פוטנציאל. המורות מאמצות שיח של ייעוד, המקובל במקצוע ההוראה בכלל, ובכך פוטרות עצמן מלשמש סוכנות משמעותיות של הטעמת סדר היום הסביבתי.

המחקר כלל גם ראיונות עם מדריכי החברה להגנת הטבע, המרכזים את הוראת החינוך הסביבתי במפגש ישיר עם תלמידים בכיתות. כיוון שמדובר באנשים צעירים, לרוב במשרות סטודנטיאליות זמניות, אוכלוסיה זו מבחינה עצמה מהמורים וממערכת החינוך בכלל. לעיתים, המדריכים מדגישים את הממד הערכי והפדגוגי בעבודתם, המנוגד לגישה ה"לימודית" בלבד של המורים. הסתייגותם ולעיתים אף סלידתם מההוראה הממוסדת משקפת עמדה, שהם אינם שואפים להשתלב בהוראה זו בעתיד. במקום, הם מייחסים ערך גבוה לעשיית חינוכית, שאינה ממוסדת אשר נשענת על כריזמה אישית, מסירות ויצירתיות. זאת ועוד, הם מבליטים את הנופך האליטיסטי של החברה להגנת הטבע כארגון מיתולוגי, שמייצג קידום ערכים של שמירת הסביבה ותרומה לקהילה. זיקתם לארגון משמשת ערובה לחשיבות פעילותם בבית הספר.  

המדריכים חושפים תמונת מצב לפיה המפגש עם המורים בזמן ההוראה אינו אפשרי כמעט, וככל שהוא קיים הוא מצמצם את תפקיד המורה לפיקוחי טכני. המורה הנלווה למשימתם נתפס כ"כלב שמירה", שתפקידו מתמצה בהשלטת משמעת בכיתה.

בין המרואיינות, היו אלה שקודמו מתפקיד הדרכה לתפקיד רכזות לחינוך סביבתי בחברה להגנת הטבע. הן הדגישו את הפן השיווקי בעבודתן וראו בו אתגר ניהולי וכלכלי, שהצלחה בו מעידה על מסוגלותן העצמית. עם זאת עולה מדבריהן גם המתח הגלום בין הצורך להתחרות כשחקנים בשוק קפיטליסטי ובו מיזמים חינוכיים בכלל לבין יכולתם להעביר מסרים בעלי תוכן סביבתי-חברתי.

יוצא, שהמדריכים להגנת הטבע, מצד אחד, נאבקים במורות על הנכסים הסימבוליים שבבית הספר, במיוחד ההון הפדגוגי בהבליטם את היתרון שיש להם כחיצוניים למערכת ואת חוסר נכונותם להשתלב בה תוך שהם מדגישים את פעילותם וגישתם החינוכית חסרת האינטרסים. מצד שני, הם פועלים להפרטת פעילות בית הספר ומשמשים גורם נוסף בעל משקל המנטרל את כוחו של בית הספר ביצירת מסגרת אוטונומית של חינוך סביבתי.

הראיונות עם מנהלי בתי הספר מצביעים על כך שעבור קבוצה זו החינוך הסביבתי נתפס בראש וראשונה כנכס אסטרטגי במיתוג בית הספר. כך למשל, המיזם הסביבתי שימש לגאול, במקרה מסוים, את בית הספר מאופיו הקשה ומהיותו על סף סגירה.

מנהלים של בית ספר המקיים יוזמות סביבתיות ושבו החינוך הסביבתי מגיע "מלמטה למעלה" מציגים תהליך זה כנבדל ממה שמתרחש במערכת החינוך עצמה. תיאור המהלך נתפס כמהפכני, כמסע בדרך בלתי סלולה, כניסוי וטעייה. תיאור המהלך כרוך בסיפור הצלחה לנוכח התנגדויות ומאבק על הסמכות לנהל. הדבר בא לידי ביטוי, למשל במאבק של אחד המנהלים עם המפקח ללימודי מדעים על כך שהראשון הפחית שעות לימד במדעים לטובת החינוך הסביבתי. אלה מתארים גם עשייה בהגדרת אופיו של החינוך הסביבתי ובמיוחד בקביעת התוכניות הסביבתיות היעילות והמשמעותיות בבית הספר.

הראיונות מגלים, שמנהלים אלה מפגינים חוסר אמון בתוכניות סביבתיות נפוצות כגון "ילדים מובילי שינוי", "הרשת הירוקה", "תו בית ספר ירוק" וכיו"ב כיוון שהן אינן מעוגנות בחשיבה מקומית ובצמיחה הדרגתית. התלות של בית ספר במדריך חיצוני מבוקרת על-ידם בהיות זה אורח זמני ללא מחויבות ארוכת טווח. לעומת זאת, מנהלים אלה ממצבים עצמם ככוהנים הבלעדיים של החינוך הסביבתי האותנטי. מכאן גם עולה התפיסה, שעל הפעילות הסביבתית להיות מרוכזת בידי ההנהלה וזאת לאור מחויבותה האישית לנושאים אלה.

גם המנהלים שבבית ספרם מוטמעות תוכניות לחינוך סביבתי באמצעות ארגונים חיצוניים מתייחסים בחשדנות למהלך זה. בעוד שאלה מכירים ברווח מהתוכניות, הם חוששים מכוחן להשפיע על כלל בית הספר, על הסמכויות הנוגעות אליו, מההכרה ומההיררכיה שבו. בנוסף, מנהלים אלה מבטאים חשדנות גם כלפי הרשות המקומית, שלמשל, מתקינה גגות סלולאריים בתחום בית הספר אך לא משתפת אותו בתמורה המתקבלת מייצור החשמל. כך, סדר היום הסביבתי הממוסד מקבל ביטוי של פוגענות מבחינה חברתית ומבחינה סביבתית.

עניין נוסף, העולה מהראיונות עם המנהלים, קשור בגמישות של מושג הסביבה, הניכרת בהתאם לאינטרסים של מי שעושה בו שימוש. לפי גישה זו, העיסוק הסביבתי מהווה כלי להענקת לגיטימיות מוסרית – אף כי מזוייפת – לניהול מדיניות שרירותית, שלא בהכרח משרתת את הטוב הכללי. אימוץ השיח הסביבתי נעשה, לעיתים, במצב של אין ברירה.  

הראיונות עם המנהלים חושפים, איפוא, שיח של בידול בין המנהלים לבין עצמם באמצעות ניהול החינוך הסביבתי. יש מי שמעדיף צמיחה מקומית הדרגתית ומייחס להעדפתו ערכים של חלוציות ואותנטיות. לעומת זאת, יש מי שמבכר תוכניות חיצוניות ומצדיק בחירה זו בדאגה לרווחת בית הספר ולשמו הטוב. שני המחנות מגייסים את השיח הסביבתי כתמיכה בעמדתם ובסגנון ניהולם.

המחברים מסכמים ומציינים, שהקריאה לעגן את החינוך הסביבתי בחשיבה ביקורתית חברתית תלויה בתנאים להתנהלות החינוך הסביבתי הלכה למעשה בבתי הספר. תהליך ההפרטה, שעומד בסתירה לתפיסת צדק חברתי, הוא בעל השלכות על יכולתם של העוסקים במלאכת החינוך הסביבתי. הנטייה לאמץ דפוסי פעולה כאלה קשורה בערך שמיוחס להם כנכסים סימבוליים, שמאפשרים צבירה של כוח במרחבי הפעולה של העוסקים בחינוך הסביבתי. הראיונות שבמחקר זה משקפים את קיומו של משא ומתן אינטנסיבי על דימויים עצמיים מקצועיים במאבק על לגיטימיות וסמכות במרחבי הפעולה השונים. התערבות הגורמים החיצוניים בתחום החינוך הסביבתי, החסר גיבוש מבני ופדגוגי, מקצינה את הניכור של המורים. אלה רואים בו תחום הוראה שולי שנכפה עליהם. דחייתם אותו מתחדדת לנוכח עמדתם הנחותה למול נציגי המיזמים החינוכיים החיצוניים, שמתחרים בהם על ההון הפדגוגי.

המחקר הנוכחי מראה גם, ששיח המנהלים חושף היבט שלילי נוסף של התערבות התוכניות החיצוניות והכנסתו לבית הספר. אלה תופסים את החינוך הסביבתי כחיצוני למערכת כולה אך גם כמה שמשמש אותם במאבקם על סמכותם הניהולית ללא התייחסות לצוות בית הספר, שמקיים את הפעילות הזו בפועל.

ממצאי המחקר חושפים, איפוא, שעובדי ההוראה בבתי הספר פועלים שלא מבחירה כסוכנים של החינוך הסביבתי בחסות הפרטת שדה החינוך. תהליכי ההפרטה מאיצים את המאבקים בתוך בית הספר ומחלישים את מעמד עובדי ההוראה. הדבר נעשה בניגוד לעקרונות הצדק החברתי ומעכבים את יכולתו של תחום החינוך הסביבתי לפעול כשדה עצמאי למימוש יעדיו הערכיים.

ביבליוגרפיה

גוטקובסקי, נ' (2016). מתי ידרוש העם צדק סביבתי? תובנות מהוראה סביבתית-חברתית. בתוך א' אבישר (עורכת), אתגר הקיימות, חינוך לאחריות חברתית-סביבתית (עמ' 243-214). תל אביב: מופ"ת, הקיבוץ המאוחד, הסתדרות המורים ומכללת סמינר הקיבוצים.

דוניץ, ד' (2011). החינוך הסביבתי והחינוך לקיימות בישראל בראייה ביקורתית. חיבור לשם קבלת התואר דוקטור, אוניברסיטת חיפה.

טל, ט' (2016). חינוך סביבתי: הפער בין תיאוריה לפרקטיקה. בתוך א' אבישר (עורכת), אתגר הקיימות: חינוך לאחריות חברתית-סביבתית (עמ' 86-70). תל אביב: מופ"ת, הקיבוץ המאוחד, הסתדרות המורים ומכללת סמינר הקיבוצים.

שמואלי, ד' (2010). צדק סביבתי במציאות הישראלית. אקולוגיה וסביבה, 3, 45-36.

Orr, D. (1992). Ecological literacy: Education and the transition to a postmodern world. New York: State University of New York Press

Sauve, L. (2005). Currents in environmental education: Mapping a complex and evolving pedagogical field. Canadian Journal of Environmental Education, 10, 11