החופש האקדמי כמקור המרכזי בעיצוב תחושת המסוגלות המקצועית של מדריכות פדגוגיות

מבוא
מדריכות פדגוגיות הן הדמויות המשמעותיות ביותר בתהליך ההכשרה של סטודנטים להוראה. עם זאת, קיימת עמימות רבה לגביהן. עמימות זו באה לידי ביטוי באופנים רבים, ונזכיר כאן רק כמה מהם: ריבוי ההגדרות לתפקיד והשונות ביניהן, העובדה שאין תבחינים ברורים ואחידים באשר למי יכולה להתקבל לתפקיד ומהו מסלול ההכשרה הנדרש ממנה. מה חייבת המדריכה לעשות במסגרת תפקידה, וכן אילו תכנים היא מחויבת ללמד ובאילו דרכים עליה להדריך את המתכשרים להוראה. האם העמימות הזו טובה? או שאולי היא פוגעת במילוי התפקיד? האם וכיצד החופש שניתן למדריכה הפדגוגית קשור לתחושת המסוגלות המקצועית שלה? נקודת המוצא של המחקר, שחלק מממצאיו יובאו במאמר הנוכחי, הייתה לבחון את מקורות תחושת המסוגלות המקצועית של מדריכות פדגוגיות. הספרות מלמדת, שאדם בעל תחושת מסוגלות גבוהה הוא אדם יעיל יותר, המשיג הישגים גבוהים יותר ולכן יש חשיבות רבה באיתור המקורות הבונים את תחושת המסוגלות שלו. עם זאת, מתברר כי בתחום ההדרכה הפדגוגית לא נחקרה שאלת מקורותיה של המסוגלות המקצועית. ממצאי המחקר מציעים התבוננות חדשה על שאלה זו בזיקה לתפקיד המדריכה הפדגוגית, והם מעלים למחשבה נוספת ולדיון מחודש את סוגיית החופש האקדמי בהקשר זה.

במחקר השתתפו עשר מדריכות פדגוגיות משלוש מכללות אקדמיות להכשרת עובדי הוראה במרכז הארץ ובדרומה. הן השתייכו למסלולים שונים: הסבת אקדמאים, חינוך מיוחד, הגיל הרך, מתמטיקה לבית הספר היסודי ותכנית המצוינים. רובן פעלו במודל ההדרכה המסורתי ומיעוטן לפי מודל שותפות מכללה-בית ספר( PDS )  במסלול היסודי. הפיזור במכללות שונות ובמסלולים שונים נועד למנוע הטיה של מכללה מסוימת או של מסלול מסוים.

הממצא המרכזי של המחקר מצביע על סוגיית החופש האקדמי כמקור החשוב ביותר בקביעת תחושת המסוגלות המקצועית של המדריכה הפדגוגית. להלן יפורטו כמה היבטים של ממצא זה.
הסיבה הראשונה שהציגו המדריכות לנחיצותו של החופש האקדמי נובעת מהיותן ממוקדות בסטודנטים כבני אדם ולא בחומר הלימוד. כל סטודנט הוא אדם ומלואו הנמצא בשלב התפתחותי אחר, שיש לו צרכים אישיים ומקצועיים שונים ואופני התקשרות ייחודיים. לפיכך, המדריכות מרגישות שעליהן לחפש מול כל סטודנט בנפרד את הדרך הנכונה לתקשר איתו ולהצמיח אותו. יכולת זו מתאפשרת רק בזכות החופש שיש למדריכה, בעיקר בעבודה המעשית ובמהלך המשוב הניתן לאחר ההתנסות, אבל גם בשיעורי הפדגוגיה. סיבה נוספת היא העובדה שהמפגש מדריכה-סטודנט בעבודה המעשית מתקיים בכל פעם בנסיבות אחרות הדורשות סוג אחר של קשר. כל יישוב וכל בית ספר מאמן הם סביבות ייחודיות הדורשות התייחסות אחרת של המדריכה.
בהיבט הפרקטי עולה מממצאי המחקר, שהחופש בא לידי ביטוי בבחירת התכנים עד כדי שינוי הסילבוס )הסילבוס הוא תכנית העבודה המוצהרת של הקורס, וברבות מן המכללות הוא מחייב את כל מדריכות המסלול(. החופש מתבטא גם בדרכי ההוראה, בבחירת המידה שבה יהיו הסטודנטים מעורבים בשיעור, ובעצם נראה כי החופש טמון בכל דבר ועניין שהמדריכה תחליט עליו לפי בחירתה האישית.
בהיבט האידאולוגי, החופש מאפשר ביטוי ל'אני המאמין' המקצועי של המדריכה. היא מרגישה מחויבת לו יותר מלתכנית לימודים מסוימת או למה שהכינו עמיתיה לצוות. הוא מאפשר למדריכה להישאר נאמנה לעצמה, לערכים המנחים אותה ולסדרי העדיפויות המקצועים שלה. החופש הוא מחויב מציאות בעיני המדריכות בשל העמימות של תפקיד ההדרכה ובשל מורכבותו. יש חשיבות כפולה ומכופלת אפוא לקיומו של 'אני מאמין' ברור ומגובש שעימו מגיעה המדריכה אל תפקיד מאתגר זה. 'אני מאמין' זה מאיר את דרכה בהתמודדות עם הדילמות הרבות שהתפקיד מעלה.

הצורך בחופש נובע מדחף פנימי ותמידי של המדריכות להתחדש כל העת, לא לקפוא על  השמרים ולהתרענן. תחושת היצירה המלווה את ההתחדשות גורמת להנאה רבה. היו מדריכות שתיארו את הצורך ביצירה ובהתחדשות כתכונת אישיות הטבועה בהן. היו שטענו כי התחדשות עבורן היא צורך להציג מודל אחר מזה המוכר והמיושן שהן חוו בעברן. מעבר לצורך האישי בהתחדשות רובן גם מדגישות את המחויבות שלהן כלפי הסטודנטים: כדי לא לשעמם אותם, כדי לשמש מודל נכון של מורה וכדי "ללמד כמו שצריך ללמד".

לסיכום, תחושת המסוגלות המקצועית של מדריכות פדגוגיות נבנית בראש ובראשונה מיכולתן לתפקד בתוך חוויה של חופש אקדמי. לחופש זה יסודות אידאולוגיים מוצקים, הנובעים הן מאופייה של המדריכה ומנטיותיה הטבעיות והן מה"אני המאמין" המקצועי שהיא פיתחה במהלך שנותיה כמדריכה. החופש איננו חוויה קלה - הוא מחייב את המדריכה להיות במצב מתמיד של חיפוש ובחינה של מה ואיך נכון ללמד; הוא מחייב אותה להתנהל במצבים של עמימות ולהיות דרוכה תמיד; הוא יוצר לעתים מתחים הן עם חברי הצוות והן עם הסטודנטים ועם זאת, הוא יסוד הכרחי בעבודתה, והיא אינה מוכנה לוותר עליו. היא מכירה בצורך להגביל את החופש הזה, ואף יודעת להצביע על גבולותיו המוסריים והמעשיים. אולם אם ישללו אותו ממנה, היא תתקשה להמשיך ואף עלולה לעזוב את עבודתה. זהו הממצא החשוב והמחדש ביותר במחקר הנוכחי משום שהוא מאיר באור בוהק את החופש האקדמי כתנאי יסוד לחוויית המסוגלות המקצועית של מדריכות פדגוגיות ומסביר כיצד הן תופסות את החופש הזה בהקשר לתפקידן.
קישור למאמר המלא ...