הזדמנויות לפתח מומחיות בהוראה מותאמת במהלך שיחות הדרכה בהתנסות מעשית

Soslau, E. (2012). Opportunities to develop adaptive teaching expertise during supervisory conference. Teaching and Teacher Education, 28, 768-779.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הסיכום המלא, עם הטבלאות הנכונות, מופיע כקובץ Word בטור המידע מצד שמאל ("חומרים נוספים").

רקע: למידה מצבית ומומחיות בהוראה מותאמת – למידה מצבית מוגדרת כקשר הדדי בין הסביבה/ההקשר לבין השחקנים הפועלים בה. חקר למידה מצבית מהווה מסגרת תיאורטית לפרשנות של סביבות למידה וחקר היחסים ההדדיים בין גורמים הקשריים, המשפיעים על תהליכי למידה וארגונם, לבין למידה (Crawford, 2006). הוראה מותאמת מאפשרת ללומדים להחיל את מה שלמדו בחתך של התנסויות. היא קשורה למידה שבה לומדים מבינים את המטרות והעקרונות של ההתנסויות הלימודיות שלהם בהקשרים אותנטיים (Rogoff, 2003). הוראה מותאמת מאפיינת מורים איכותיים, בעלי יכולות רפלקטיביות, פתיחות לשינויים, והתאמת אסטרטגיות של תהליכי קבלת ההחלטות לפני, במהלך ואחרי פעולות הוראה כדי להתאים את תוכניות ההוראה לצרכי התלמידים. מסגרות של התנסות מעשית מהוות סביבות למידה פוריות לפיתוח יכולות הוראה מותאמת של מתכשרים (Ajayi & Lee, 2005). מורי מורים יכולים למנף שיחות הדרכה במסגרת ההתנסות, להציב אתגרים ולהנחות מתכשרים להערכה-עצמית ולשינוי-עצמי כדי לסייע להם להבין את התנסויותיהם ולפתח יכולות אלה. חיוני לחקור טיפוסי שיח בשיחות הדרכה כדי להכיר את דרכי ההנחיה שמורי מורים נותנים לחיזוק תהליכי הכוונה עצמית, ועל הפעלת יכולתם להבחין במצבים ובבעיות שמתכשרים אינם מבחינים בהם בעצמם (Bransford, 2006; Darling-Hammond & Bransford, 2005).

על המחקר – מטרת המחקר הייתה לבחון אילו (1) טיפוסי שיח משוב ו-(2) טיפוסי הדרכה פדגוגית מחזקים או מזניחים הזדמנויות לפיתוח מומחיות בהוראה מותאמת בקרב מתכשרים (Sawyer, 2006). זאת בהתייחס ל-(3) שלושה קשיים אופייניים של מתכשרים שנחקרו רבות בספרות המקצועית: תפיסת מהלכי הוראה מוכרים כמובנים מאליהם, התמודדות עם מטרות דואליות והבנת הקשר והשפעתו; אוכלוסייה: 3 מדריכים פדגוגיים ו-3 מתכשרים להוראה; מערך: תיעוד של שיעורים, שיחות משוב, שיחות הדרכה ועוד לאורך 16 שבועות וניתוח תוכן של הממצאים.

(1) טיפוסי שיח – שיח מוגדר כאן כחילופי דברים בין מד"פ לבין מתכשר וכוללים משוב, מידע, דעות, שיפוטים, רציונל, הסברים, שבח או הצעות. שני סוגי שיח היכולים לקדם מעורבות מתכשרים ברפלקציה ובמתן רציונל להחלטות שקיבלו הם: שיח מצדיק/מנמק (justificatory) ושיח ביקורתי (Zeichner et al., 1998). חשוב שמדפי"ם יזמנו סוגי שיח אלה בשיחות המשוב כדי לקדם מומחיות בהוראה מותאמת.

(2) טיפוסי הדרכה פדגוגית – (א) הגדה (telling) - המד"פ מציע רמזים וטיפים, תחומי הראויים לשיפור, מציג דעות ושיפוט; (ב) אימון פעיל (coaching) - המד"פ מתערב בשיטתיות ברפלקציות של המתכשרים על ההתנסות, מאפשר להם לתאר ולהסביר ומנסח מאפיינים, ערכים והנחות משמעותיים. מאתגר את תיאורי האירועים ובוחן אפשריות חלופיות; (ג) הדרכה (guidance) - המד"פ פועל כחבר ביקורתי, מתמקד בלמידת התלמיד ולא בביצועי ההוראה. השאלות מתמקדות ב"למה" ולא ב"איך" או ב"מה" של ההוראה. מניע תהליך של בחינת התכנון והכוונות של המתכשר; (ד) חקר - המד"פ מבצע חקר-משותף של סיבות ופתרונות אפשריים, וחיפוש משותף של מצבים חדשים לבחינתם. שימוש משותף בעדויות מהכיתה ומתן אפשרות למתכשר להוביל את תהליכי ההערכה של עבודתו; (ה) רפלקציה - המד"פ בוחן, שואל, נותן ידע הקשרי רלוונטי והתנסויות משלו בהתייחס לרפלקציה ביקורתית, מאפשר למתכשר רפלקציה וחושב בעצמו על גורמים הקשריים ותורמים.

(3) קשיי מתכשרים - קשיי מתכשרים לעומת מאפייני מומחיות בהוראה מותאמת

בעיות של מתכשרים/ מאפיינים של מומחים בהוראה מותאמת

1) היכרות מובנת מאליה: חושבים שהמוכר הוא הטוב ביותר ו/או מחקים את המורה המאמן/החונך./ שאילת שאלות על המוכר והבחנה בבעיות חדשות; התכוננות להוראה עתידית מתוך מודעות, הסבר והערכה של תהליכי קבלת ההחלטות שלהם.

2) מטרות דואליות: אינם מבחינים בין "להתכשר להוראה" לבין "ללמד תלמידים"; נכשלים בראיית עצמם כלומדים וניסוי דרכי הוראה כמורים./ התנסות בהחלטות הוראתיות בכיתה תוך ניהול ההשפעות השונות ואף הנוגדות על התלמידים.

3) הקשר (context): מה "שעובד" בהקשר מסוים יצליח תמיד, חומרי למידה מכתיבים "מה" ו"איך", אין התאמה לצרכים בלתי צפויים של תלמידים./ שיקול ופיתוח שיח מקצועי והחלת ידע על הוראה בהקשרי הוראה ולמידה שונים, פיתוח הבנה שיש להתאים פתרונות למצבים ולא להחיל פתרון אחד.

ראו ארגון המידע הטבלאי הנכון בקובץ Word המצורף בטור המידע מצד שמאל.

מה נמצא במחקר?

א) ממצאי המחקר תומכים בטענה ששיחות הדרכה מהוות מרחב המאפשר הזדמנויות לפיתוח מומחיות בהוראה מותאמת, אך בפועל אין בהן עיסוק שיטתי במטרה זו. גם כשנמצאו הזדמנויות לדון בבעיות שהמתכשרים העלו, חלק ניכר מהשיחות הוקדש לחזרה על מה שקרה, לתיאור רגשות המתכשרים, לחיזוק בטחון עצמי ולייעוץ.

ב) המתכשרים לא נדרשו, במסגרת שיחות ההדרכה שבמחקר, ליכולות אינסטרומנטליות התורמות לפיתוח מומחיות בהוראה מתאמת: מתן הצדקות לפעילויות הוראה, דיון בהשפעת ההקשר על ההוראה, הסבר כיצד איזנו בין למידתם הם לבין ההוראה לתלמידים.

ג) מבט מעמיק בטיפוסי ההדרכה הפדגוגיות היוצרים הזדמנויות לדיון במורכבות ההוראה והתכשרות להוראה עשוי לתת בידי מדריכים פדגוגיים מסגרת התייחסות לשיחות משוב המכוונות לקידום כשירויות לביצוע הוראה מותאמת.

ד) המחקר מרחיב את העיסוק בפיתוח מומחיות בהוראה מותאמת אל מעבר למצוי בספרות העוסק בהוראה דיסציפלינרית מותאמת. כאן מדובר בבחינת הקשר בין טיפוסי שיח ודפוסי הדרכה פדגוגית שיש בהם כדי לפתח מומחיות בהוראה מותאמת במהלך ההתנסות המעשית.

ביבליוגרפיה

Ajayi, L., & Lee, S.K. (2005). Perceptual difference between intern teachers and university supervisors on the expectations and preferences for the field work program, Education, 126(2), 259-274.
Bransford, J.D., et al. (2006). Foundations and opportunities for interdisciplinary science of learning, in: R.K., Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences, NY: Cambridge University Press, 19-34.
Crawford, B. (2006). Learning to teach science as inquiry in the rough and tumble of practice, Journal of Research in Science Teaching, 44(4), 613-642.
Darling-Hammond, L., & Bransford, (2005).
Rogoff, B. (2003). The culture of human development, NY, NY: Oxford University Press.
Sawyer, R.K. (2006). The new science of learning, in: R.K., Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences, NY: Cambridge University Press, 1-6.