הוראה במבחן הקבלה: סף ורף

קטקו, תמר. "הוראה במבחן הקבלה: סף ורף". החינוך וסביבו, שנתון מכללת סמינר הקיבוצים, ל"ג, תשע"א. עמ' 35- 45.

סיכום עיקרי המאמר:

סוגיית מעמד המורה וכישוריו מעסיקה אותנו יותר ויותר בשנים האחרונות והיא הולכת ומכה בנו בהתאמה, נוכח התוצאות ההישגיות העגומות של תלמידי בתי הספר היסודיים והתיכוניים גם יחד. ברור לכל כי קיימת זיקה בין מעמדו של המורה וחוסר האונים שלו מול המציאות הקשה, לבין ההישגים הנמוכים של התלמידים והטיעון לפיו ציוני הסף של הפונים ללימודי הוראה נמוכים בממוצע מציוניהם של כלל הפונים ללימודי השכלה גבוהה בישראל.

מאמר זה מתמקד במדדים מקצועיים ובאמות מידה הנדרשות בתהליך הקבלה ללימודי הוראה בשני היבטים: עקרונות אתיים ומקצועיים בתהליכי הקבלה למערכת החינוך, ונתוני סף ורף של המועמדים. הטענה המרכזית היא שכדי לשנות את מעמדם של המורים ולחולל מהפכה באיכות ההוראה שלהם וברמת אישיותם, יש צורך לברר קודם מהו תהליך המיון הראוי לקבלתם והאם נבחנו הנתונים שהציגו על פי תבנית גנרית מוגדרת ומוסכמת של קבלת תפקיד כראוי לכל ארגון מקצועי.

עקרונות אתיים ומקצועיים במערכת החינוך
מקומו של נוהל תקין, אתי ומקצועי, בתהליך הקבלה והמיון של מורי המחר, ראוי למחקר יסודי שיעקוב באופן שיטתי ומדעי אחרי כל סוגי המבחנים ונתוני הסף של המכללות להכשרת מורים, שבסמכותן להעניק תעודת הוראה ותואר אקדמי.

חשיבותו של מנגנון אתי-מקצועי בתהליך הקבלה והמיון של המועמדים למכללות להכשרת מורים חשוב מכמה סיבות:

1. קודים אתיים מגדירים באופן ברור את הדרכים שבהן יש לתרגם את תכליתו של מקצוע ההוראה, יעדיו ויישומו בשטח בכל שלבי ההכשרה האקדמית והמקצועית; הלכה למעשה.
2. קודים אתיים מציעים הרגלי טיפול וליווי של כלל הסטודנטים להוראה מרגע קבלתם ללימודים ועד השלמתם, ומספקים בסיס להדרכה ולעזרה במקרים חריגים.
3. קודים אתיים קובעים סטנדרטים מינימאליים מחייבים במעבר משלב לשלב, בתהליכי הלימוד התיאורטי וההכשרה המעשית, ומסייעים לבחון את כלי המדידה וההערכה לשם עמידה בהם.
המטרה הבסיסית של עריכת קוד אתי בתחום החינוך היא לעודד את אנשי המקצוע לחתור למימוש הסטנדרטים הגבוהים ביותר בתחום הדעת שלהם. לפיכך, יש להתייחס לקוד האתי כאל אמנה ארגונית מחייבת של מוסד אקדמי המבקש להכשיר מורים מצוינים בכל תחום.
ניסוחה של אמנה אתית מסוג זה יתבסס על תהליכים וניסיונות קודמים שעסקו במיפוי של גישות חינוכיות שונות, זיהוי כשלים והסתייגויות מצד השותפים בהם. היכולת לקבוע ציוני סף גבוהים תלויה בניסוח מחודש של התפישה הפדגוגית והאתית של המכללות להכשרת מורים, הקוראת למאבק נגד בינוניות ומדיניות הפשרה שעונה, לעתים, על מצוקתן הכלכלית והמעמדית שלהן.
אסא כשר (אסא כשר; 2007, 2009) מדגים במודל סכמטי את יחסי הגומלין בין חוקי המציאות לחוקי האתיקה. הוא קורא למערכת כולה "מערכת הסף והרף". החוק, או מציאות מסוימת, מסמנים את הסף של ההתנהגות המותרת. האתיקה המקצועית היא ה"רף", היא הערך העליון שאליו אנו שואפים. אם נאמץ את דימוי "מערכת הסף והרף" של כשר לתחום תהליך הקבלה והמיון, נמצא כי ציוני הסף מקבילים למציאות מסוימת ולחוק המחייב, ואילו הישגי הרף בהכשרת המורים וניבוי מידת הצלחתם, מקבילים לאתיקה המקצועית, לאותו ערך עליון שמעליו מצויים המורים האולטימטיביים בטיב מקצועיותם ואישיותם. מרבית המחקרים בודקים את ציוני הסף ומידת יכולת הניבוי שלהם להישגיהם והתפתחותם של פרחי ההוראה בהמשך תהליך הכשרתם, ופחות עוסקים במציאת מדדים נוספים שיהוו כלי הערכה אמין ומדעי יותר בזיהוי "המורה האולטימטיבי", זה שמעל הרף, כבר בשלב הראשון של קבלתו.

תנאי קבלה: נתוני "סף ורף" והמחסור במורים

בעיית הסף:
במרבית המכללות להוראה במדינת ישראל, החל מתשע"א, מתקבלים מועמדים לתואר "בוגר בהוראה" על סמך תעודת בגרות וציון התאמה 525 לפחות, כאשר ציון הפסיכומטרי המינימאלי הוא 475 וממוצע הבגרויות המינימאלי הוא 85. בנוסף, נדרשים המועמדים לראיון קבלה אישי. הריאיון נעשה בדרך כלל על ידי צוות מצומצם, הבוחן בזמן קצר יחסית את אישיותם של המועמדים. כך או אחרת, נתוני הסף של המועמדים ללימודי הוראה עדיים אינם גבוהים מספיק.
בעיית הרף:
אחת הבעיות היא רמת ההכשרה הפדגוגית בזמן מוגבל, כמקובל באוניברסיטאות, שהיא בבחינת "קורס משלים" לתואר ההתמחות. הדבר דומה גם במסלולי ההסבה המקצועית של אלה המבקשים להיות מורים בקורס מזורז. מקצוע ההוראה, לעומת כל הכשרה סטודנטיאלית אחרת, דורש תהליך התפתחות אישיותי מתמשך לצד התפתחות פרופסיונאלית ואקדמית. תהליך מסוג זה יכול לשאת פרי רק במהלך כמה שנים שבהן, באופן הדרגתי ומבוקר, מכשירים ומעצבים את אופיו של המורה העתידי.
מכאן שחייב לחול שינוי בהתייחסות של "העילית האקדמית" ו"אומרי המילה האחרונה" בחברה הישראלית לחשיבותה של המכללה האקדמית להכשרת מורים למידת השפעתה על איכות ההוראה. הכותבת מאמינה שאם אכן יחול שינוי כזה ותופנם העובדה שרף ההכשרה של המורים תליו בתהליך מתמשך של בנייה אישיותית מורכבת ומקצועית, תשתנה גם ההערכה למורים, הן מבחינת מעמדם והן מבחינת התמורה למלאכתם.
ה"רף" המיוחל לתהליך הכשרתם של מורים, אינו רף הישגי בלבד, כי אם ביטוי ליכולות של המורים להוביל שינוי, לגלות כושר מנהיגות חינוכית ולטפח מחשבה ביקורתית ואינטלקטואלית.

בעיית המחסור במורים:
אנו מתבשרים מהלשכה המרכזית לסטטיסטיקה כי בשנת 2013 צפוי מסור של 10,658 מורים במערכת החינוך בישראל, ומסתבר שתופעה זו פוגעת גם במדינות נוספות בעולם המערבי, בעיקר בארצות הברית, בקנדה ובמערב אירופה (Ingersoll, 2003; Lipsett, 2008). ממחקרים שונים עולה כי הקושי לאייש משרות הוראה במורים בעלי הכשרה מתאימה אינו נובע רק ממספר נמוך של מצטרפים מוכשרים, אלא גם מתופעת "הדלת המסתובבת". היינו, נטישה של מורים מוכשרים, ולא במסגרת פרישה לגמלאות. זאת ועוד, אותם מורים אשר המשיכו לטפח את השכלתם בלימודים ובהשתלמויות והוסיפו תארים אקדמיים, מאבדים עד מהרה את להט העשייה ושוקעים בתסכול ובחוסר מוטיבציה מול מערכת שאינה מאפשרת את הרחבת תחומי העניין של התלמידים ומסתכמת בהכנה אינטנסיבית ואוטומטית לבחינות. מורים אלו, אשר נבצר מהם לבטא עצמם ו"לצאת מהקופסא" ולאתגר את תלמידיהם, נמלטים כל עוד נפשם בם ממערכת החינוך.

היכולת לנבא את הצלחתם של המועמדים להוראה: רעיונות לשיפור תהליכי המיון

הצורך למיין מועמדים להוראה באופן יעיל ומקצועי הניב מחקרים רבים שביקשו לחפש "כלים מנבאים" להישגיהם של פרחי-הוראה בסיום הלימודים האקדמיים והמעשיים, ולתוצאות השתלבותם בשדה החינוך. במכללת קיי נערך מחקר שבדק את הזיקה שבין הערכת המועמד להוראה לבין הערכתו בהתנסות במהלך לימודיו (מירב אסף, בלהה טרייביש, 2010). ממצאי המחקר מראים כי ישנן תכונות התורמות במיוחד להוראה, כגון יכולות מילוליות בכתב ובעל-פה, יכולת אינטלקטואלית והשכלה כללית, ונמצא מתאם גבוה בינן לבין מידת הצלחתם של הסטודנטים בתום הכשרתם.
בארצות הברית, בקנדה ובבריטניה החלו לאחרונה לשלב בבחינות הקבלה ללימודי הוראה גם אבחונים קבוצתיים החושפים את המועמדים למקרים המובאים מתחום בית הספר: התלבטויות של מורים, בעיות משמעת, מקרים מיוחדים של לקויות וכיוצא בזאת. זאת כדי להעצים את תחושת האחריות והמחויבות הנדרשות כבר בשלבים הראשונים של לימודי ההוראה התובעים, במקביל ללימודים התיאורטיים, גם התנסויות בשטח ומעורבות קהילתית פעילה (Middaugh, 2010; Cook-Sather, 2006).
בנוסף להפגנת היכולות המילוליות והאינטלקטואליות, חשוב לבחון גם את מידת ההתאמה שלהם להוראה בכלל, ולמסלולי ההתמחות שאותם בחרו מלכתחילה בפרט.

מכיוון שאין מדובר כאן במבחני מיון למוסד אקדמי לבד, וכדי להבהיר את משמעות המעבר למעמד של "פרח הוראה" כבר בשלבים הראשונים של מבחני המיון, יש לחייב את המועמדים להתמודד עם סוג של "מסע ייסורים" במהלך מבחני הקבלה, הכולל משימות רבות בעלות תפקיד טרנספורמטיבי בהיווצרות הזהות המקצועית. זהו הליך הבודק לא רק יכולות לימודיות, שעל פיהן הוערכו המועמדים כתלמידים, אלא גם את יכולת הסטודנטים להצדיק את החלטתם לפנות להוראה, ואת יכולתם להתמודד עם דילמות מורכבות. תהליך מעין זה מעביר מסר למועמד, כי לא די בהישגיו הגבוהים ("סף") וכי עליו להבין שהוראה היא מקצוע ייחודי ("רף"), שהבוחר בו חייב להתאים לו בכל מובן.

סיכום

המאמר מנסה לחזק את ההנחה שבאמצעות דרכי קבלה המבוססות על קריטריונים רב-תחומיים ומורכבים, ניתן להעלות באופן משמעותי את יוקרתו של מקצוע ההוראה. בניגוד לתנאי הקבלה באוניברסיטאות, למכללות המכשירות מורים דרושים נתוני קבלה נוספים המצביעים לא רק על יכולות קוגניטיביות גבוהות – שהם אמנם חלק הכרחי מ"סף" הקבלה – אלא גם על כישורים ותכונות אופי אישיותיות גבוהות, שהם החלק המשמעותי של ה"רף".
מרבית המחקרים שנעשו לאחרונה בארץ ובעולם מוכיחים, חד משמעית, כי קיים מתאם גבוה בין נתוני קבלה של המועמדים ללימודי הוראה הכוללים ציונים גבוהים, ידע כללי ותרבותי נרחב וכישורים אישיים ייחודיים, לבין מידת הצלחתם של המועמדים. מאמר זה מבקש לקשור בין המסקנות הללו לבין התביעה לפתח אמות מידה נוספות למבחני קבלה, כל שהם יוכלו להבטיח שהטובים אכן יגיעו להוראה.