ההשפעה של הכשרת מורים על הפרקטיקה של מורים מתחילים
מקור:
"We taught them about Literacy but what did they learn?" - The impact of a preservice teacher education program on the practice of beginning teachers, Studying Teacher Education, 4(2). Pp. 115-128.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
רקע
הספרות העוסקת בהכשרת מורים להוראת אוריינות מתמקדת בשלושה תחומים: השפעת ההכשרה על הוראת אוריינות, התוכן של הקורסים באוריינות במסגרת ההכשרה והפדגוגיה של מורי המורים. בתי ספר לחינוך נדרשים להוכיח שתוכניות ההכשרה אכן מכשירות מורים טובים ומאפשרות הישגים גבוהים של התלמידים. מחקרים בקנה מידה גדול הנערכים כיום חוקרים את הקשר בין הכשרת מורים לבין דרכי עבודה של מורי בשדה בהקשר זה (Lasely et al, 2006, Boyd et al., 2006Noel, & Burns, 2006,).
אחת השאלות המעניינות מתייחסת לדרך שבה משפיעות תוכניות ההכשרה על עמדות של מורים ועל למידת התלמידים (Hoffman et al., 2005). חוקרים שונים מדגישים את חשיבות הידע הדיסציפלינארי של מורים כחלק מהוראה טובה, ואת הצורך להתייחס לבדידותו של המורה מול האתגר של יצירת אינטגרציה בין ידע תחום הדעת לבין הפדגוגיה של הוראתו (Phelps, & Schilling, 2004, Ball, 2000). המחקר המוצג במאמר זה מתייחס להכשרת מורים להוראת קריאה ובעניין זה מדגיש את העובדה שהקהילייה המחקרית בתחום לא הרבתה לתת את הדעת לשאלת הדרך בה מורים צריכים ללמוד ללמד קריאה ( (Maloch et al., 2003, Anders et al., 2000).
החוקרים כאן בחנו את ההתנסויות בקורסים בהכשרה מתוך מטרה להבין טוב יותר נושאים אלה, כמו גם את הקשר בין ההכשרה לבין ההוראה של הבוגרים בהופכם למורים מתחילים. המחקר הוא רב-נדבכים בכך שיש בו התייחסות להוראה במסגרת ההכשרה, לעבודת המורים המתחילים ולפרקטיקה של החוקרים עצמם כמורי מורים. במובן אחרון זה זהו מחקר-עצמי, שכן החוקרים בחנו באופן ביקורתי את מעורבותם בהיבטים של המחקר ובתופעה הנחקרת ((Hamilton, & Pinnegar, 1998. שאלות המחקר היו: באיזו מידה בוגרי ההכשרה נוטשים את האידיאלים שלמדו לקראתם בקורסי ההכשרה? האם האידיאלים שהונחלו להם היו מציאותיים וסייעו להם כמורים? האם יש צורך לשנות עמדה זו?
על המחקר - המחקר הוא מחקר איכותי ((Punch, 2005. האוכלוסייה כללה 20 מורי-מורים לאוריינות והוראתה ו-22 מורים מתחילים. כלי המחקר היו ראיונות חצי-מובנים בני כ-90 דקות וסילבוסים וחומרי למידה של קורסים. הראיונות נערכו במשך שלוש שנים. היו שאלות שכוונו למורים המתחילים ושאלות למורי המורים. החוקרים גם ראיינו זה את זה במסגרת המחקר העצמי הנ"ל.
ממצאים
הממצאים המוצגים במאמר מתייחסים לשלושה מהנושאים:
1. תחומי ההתמחות של מורי המורים:
א. הפרספקטיבות של מורי המורים – כל אחד ממורי המורים חשב שהוא מומחה ומצטיין בתחום מסוים: כתיבה והוראתה, הבנה של תהליכי הוראה ולמידה, הכרת המחקר על קריאה וכתיבה או דרמה וספרות ילדים. כולם זיהו את התחום של שילוב טכנולוגיה בהוראה כתחום החלש שלהם.
ב. הפרספקטיבות של המורים המתחילים – רוב המורים המתחילים היו מודעים לתחומי ההתמחות של מוריהם והביעו לכך הערכה בראיונות.
2. ארגון הקורסים:
א. הפרספקטיבות של מורי המורים – רוב מורי המורים עבדו באורח שיטתי על הנושאים המרכזיים של הכשרה לאוריינות. הם חשו שעליהם להתייחס למרכיבים מרכזיים כדי להבטיח שהסטודנטים יראו את "התמונה הגדולה" של תחום האוריינות(.(Literacy מורי המורים השתדלו לאזן בין תיאוריה ומעשה וכללו בקורסים תיאוריה בהיקפים שונים, אסטרטגיות הוראה, ומקורות שונים להישרדות בראשית הדרך בהוראה. עם זאת ניתוח הסילבוסים העלה שהקורסים היו מקוטעים ולא נוצר קשר בין נושא לנושא.
ב. הפרספקטיבות של המורים המתחילים – למרות אמונת מורי המורים שהקורסים היו מאוזנים, רק מיעוט מבין המורים המתחילים חשו שהם מסוגלים לפתח תוכנית הוראה כוללת, מובנית, מאוזנת ואינטגרטיבית. חלק מהמתחילים חשבו שעדיף היה לצמצם את מספר הנושאים שנלמדו בקורסים במסגרת ההכשרה ולהבטיח שמה שנלמד יהיה משמעותי ויישומי. רוב המרואיינים חשבו, להפתעת החוקרים, שהכרת תיאוריות חשובה להם כמורים, אולם התלוננו שלא הבינו את התיאוריה שנלמדה בקורסים, מפני חולשת ההסברים ומיעוט תשומת הלב לתרגום התיאוריה למעשה. רק מיעוט מהמורים המתחילים השתמשו בהצעות ההישרדות שהוצעו להם, והעדיפו להישען על האינטרנט, על מורים אחרים או על חמרי למידה שונים.
3. הכשרה למציאויות ההוראה:
א. הפרספקטיבות של מורי המורים – לדעת כל מורי המורים חשוב שהסטודנטים יכירו את מציאויות ההוראה. הם סיפקו "ערכות הישרדות", אך הבנתם מהי "מציאות הכיתה" לא הייתה עקבית. מורי המורים דברו בהקשר זה על המדיניות הכרוכה בהוראת אוריינות(למשל, מאבקים בבחירת שיטות קריאה), או על הכרת היוזמות הקוריקולריות של המחוז או על הארגונים המקצועיים וראו בכל אחד מאלה ובאחרים את הביטוי למציאות ההוראה.
ב. הפרספקטיבות של המורים המתחילים – למרות שמורי המורים עשו שימוש במגוון אסטרטגיות להכשרת הסטודנטים למציאויות ההוראה, כל המורים המתחילים חשו את הלם הכיתה ודרישות מקצוע ההוראה. למרות תקופות ההתנסות המעשית במסגרת ההכשרה והסטאז' אילוצי הזמן היוו קושי גדול למורים המתחילים. הם גם הדגישו את אמונתם שדבקות בתוכנית שהוכנה מראש תאפשר להם את השגת מטרות הלמידה. חלק אף העידו שחשבו לעזוב את המקצוע ואחרים אף דווחו על בעיות בריאותיות.
דיון
כפי שעולה מן הממצאים מה שנלמד בקורסי ההכשרה לא תמיד נקלט אצל הסטודנטים המתכשרים. מה שהודגש בקורסים לא תמיד צוין על ידי המורים המתחילים כחיוני. מצד אחד נמצאו היבטים של הקורסים להוראת אוריינות שהשפיעו לטובה על ההוראה בכיתה ובהם דגש על יצירת מעורבות של התלמידים, פיתוח קהיליית לומדים, תשומת לב לספרות ילדים איכותית ושימוש במגוון של אסטרטגיות הוראה. מצד שני נמצא שיש מקום לשיפור. המורים המתחילים הביעו רצון ללמוד, במסגרת ההכשרה, מה שנהוג לקרא "חזון" של הוראה (Grossman et al., 2000 , Hammerness, 2006), והדבר לא נעשה בצורה ברורה. למרות שהתשובה לשאלה "האם ניתן ללמד הכול במסגרת ההכשרה?" היא שלילית החוקרים סבורים שיכלו לצייד את הסטודנטים טוב יותר לקראת הקשיים של שנות ההוראה הראשונות. ההעדפה של מורי המורים "לכסות" יותר חומר על חשבון ההעמקה בו הסתברה כשיקול מוטעה. החלטה זו הובילה לקורסים מנותקים זה מזה ובהם מונחים וגישות שלא נחקרו דים. גודש המונחים והנושאים המם את הסטודנטים ולא איפשר להם להבין את המשמעויות הטמונות בהם, ופתח פדגוגיה ממוקדת.
החוקרים מביאים בסיום המאמר רפלקציה אישית והתייחסות לשינויים נדרשים ברמה המוסדית, וטוענים שהעדר סדרי עדיפויות ברורים הוא בעיה מרכזית בהכשרת מורים. לדעתם יש צורך לפתח גישה שתתמקד בנושאים וברעיונות ההולמים את המתכשרים להוראה ואת המורים המתחילים, ולא להתמקד בתוכניות שהן מעבר ליכולותיהם. בהתאמה הם רואים צורך לזהות סדרי עדיפויות, להבליט אותם ולתת הזדמנות סבירה לסטודנטים להבין, להעריך, לשנות וליצור קישורים נדרשים. חשוב לתת להם מערכת של כלים פדגוגיים כך שיוכלו להבינם ולהשתמש בהם נכונה.
ביבליוגרפיה
Anders, P., Hoffman, J., & Duffy, G. (2000). Teaching teachers to teach reading: Paradigms shifts, persistent problems and challenges, In: M. Kamil et al., (Eds.), Handbook of reading research, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Ball, D. (2000). Bridging practices: Intertwining content and pedagogy in teaching and learning to teach, Journal of Teacher Education, 51(3), pp. 241-247.
Boyd, D., et al., (2006). Complex by design: Investigating pathways into teaching in NYC schools, Journal of Teacher Education, 57(2), pp. 239-250.
Grossman, P., et al., (2000) .Transitions into teaching: Learning to teach writing in teacher education and beyond, Journal of Literacy Research, 32, pp. 631-632.
Hamilton, M.L., & Pinnegar, S. (1998). Conclusion: The value and the promise of self-study, In: M. L., Hamilton, et al., (Eds), Reconceptialization teaching practice: Self-study in teacher education, London: Falmer Press.
Hammerness, K., (2006). Seeing through teachers eyes, NY: Teachers College Press.
Hoffman, J.V., et al., (2005). Teachers' preparations to teach reading and their experiences and practices in the first 3 years of teaching, The Elementary School Journal, 105(3), pp. 267-287.
Lasely, T., Seidentop, D., & Yinger, R. (2006). A systemic approach to enhance teacher quality: The Ohio model, Journal of Teacher Education, 57(1).
Maloch, B., et al., (2003). Understandings, beliefs and reported decision-making of first year teachers from different reading teacher preparation programs, The Elementary School Journal, 103(5), pp. 431-457.
Noell, G., & Burns, J. (2006). Value-added assessment of teacher preparation: An illustration of emerging technology, Journal of Teacher Education, 57(1).
Phelps, G., & Schilling, G. (2004). Developing measures of content knowledge for teaching reading, The Elementary School Journal, 105(1), pp. 33-48.
Punch, K. (2005). Introduction to social research: Quantitative and qualitative approaches (2nd edition), London: Sage.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
Anders, P., Hoffman, J., & Duffy, G. (2000). Teaching teachers to teach reading: Paradigms shifts, persistent problems and challenges, In: M. Kamil et al., (Eds.), Handbook of reading research, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Ball, D. (2000). Bridging practices: Intertwining content and pedagogy in teaching and learning to teach, Journal of Teacher Education, 51(3), pp. 241-247.
Boyd, D., et al., (2006). Complex by design: Investigating pathways into teaching in NYC schools, Journal of Teacher Education, 57(2), pp. 239-250.
Grossman, P., et al., (2000) .Transitions into teaching: Learning to teach writing in teacher education and beyond, Journal of Literacy Research, 32, pp. 631-632.
Hamilton, M.L., & Pinnegar, S. (1998). Conclusion: The value and the promise of self-study, In: M. L., Hamilton, et al., (Eds), Reconceptialization teaching practice: Self-study in teacher education, London: Falmer Press.
Hammerness, K., (2006). Seeing through teachers eyes, NY: Teachers College Press.
Hoffman, J.V., et al., (2005). Teachers’ preparations to teach reading and their experiences and practices in the first 3 years of teaching, The Elementary School Journal, 105(3), pp. 267-287.
Lasely, T., Seidentop, D., & Yinger, R. (2006). A systemic approach to enhance teacher quality: The Ohio model, Journal of Teacher Education, 57(1).
Maloch, B., et al., (2003). Understandings, beliefs and reported decision-making of first year teachers from different reading teacher preparation programs, The Elementary School Journal, 103(5), pp. 431-457.
Noell, G., & Burns, J. (2006). Value-added assessment of teacher preparation: An illustration of emerging technology, Journal of Teacher Education, 57(1).
Phelps, G., & Schilling, G. (2004). Developing measures of content knowledge for teaching reading, The Elementary School Journal, 105(1), pp. 33-48.
Punch, K. (2005). Introduction to social research: Quantitative and qualitative approaches (2nd edition), London: Sage.
yyya