ההשפעה של אוריינטציית מעריכים בהערכה מעצבת של מתכשרים להוראה בהתנסות המעשית

Tillema, H.H., & Smith, K.(2009). Assessment orientation in formative assessment of learning to teach, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 15(3), 391-405.

מילות מפתח: הערכה מעצבת, הכשרת מורים

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מחקרים מראים שמעריכים מאמצים אוריינטציות שונות להערכה מעצבת, דבר העשוי להשפיע על הדרך שבה יתקבל המשוב שלהם ע"י מתכשרים להוראה. המאמר בוחן אם קבלת משוב על ידי המתכשרים והשימוש שהם עושים בהמלצות ההערכה מושפעים באופן דיפרנציאלי מהאוריינטציה שונות להערכה.

הערכה של (of learning) למידה והערכה עבור (for learning) למידה - "הערכה של למידה" מתמקדת בביצוע ההוראה(perspective performance ); לעומת זאת "הערכה עבור למידה" (learning perspective) מתמקדת בלמידת ההוראה. היא מסייעת למתכשרים להפוך ללומדים בעלי הכוונה-עצמית. היא עשויה להשפיע על מה שהמתכשרים נכונים לקבל מתוך המשוב וכיצד הם משתמשים בהמלצות המועלות במהלכו(Darling-Hammond & Bransford, 2004 ,Shute, 2008 ). בהכשרה להוראה בבית הספר היסודי (שבה עוסקים הכותבים)המעריכים העיקריים הם המורים החונכים והמדריכים הפדגוגיים. הם נותנים את המשוב המעצב והם מעורבים, לעיתים תוך שיתוף פעולה ביניהם, בהערכה הממשית של שיעורי המתכשרים.

השפעת גישות להערכה על ההכשרה להוראה :

1) למרות שבמבט ראשון קיימת הסכמה מלאה לכך שהערכת שיעורים בהתנסות סובבת סביב טיפוח פרקטיקה דליברטיבית ורפלקציה לאחר מעשה (Cochran-Smith & Zeichner, 2006, Edwards et al., 2002) ראוי להקדיש תשומת לב לכך ש: (א) קיימים הבדלים בין המעריכים בדבר רמות הרפלקציה שיש לטפח והיחס בין הערכת היחיד והערכת המתמחים כקבוצה (Mena Marcos & Tillema, 2006). (ב) יש צורך בהסכמה לגבי מטרות מתוכננות ולגבי ביסוס ההערכה על הצרכים והשאלות של המתכשרים (Clift & Brady, 2005); (ג) יש הבדלים בין המעורבים בתהליך בהקשר של המשוב על ביצועי הוראה (Tillema,2009) במיוחד ביחס למטרות ההערכה(Nijveldt, 2007); (ד) כלי להערכת שיעורים/הוראה נפוץ הוא סקלה מדרגת(rating scale )(Johnston, 2004). ראוי לשלב בדירוג מסוג זה הערות ורפלקציות כדי "לרככו".

2) במחקרים העוסקים בהערכת המתכשרים עולים בעקביות נושאים המתייחסים לעצם בצוע ההערכה (Tillema & Smith, 2007). הבולטים בהם הם: רמת הבהירות של קווים מנחים וחוקי דירוג ההוראה, וההעדר של פרוצדורות מובנות לניהול פגישות ההערכה/ההדרכה. הדבר מצביע על בעיה של שקיפות ביחס ל"מה ול"איך" בהערכה(למשל, על איזה בסיס הכשירות או ביצוע השיעור מדורגים?).

3) השאלה של הקריטריונים בהם משתמשים להערכת ההוראה מצביעה על הצורך להתייחס לפערים בין מעריכים לגבי הקריטריונים, תופעה המהווה גורם מעכב בשיפור ההוראה (Stahl, 2006). למשל, סטודנטים מתמקדים בצורך בהימנעות מעמימות במשוב ובהמלצות לעתיד, מדריכים - בשאלה באילו סטנדרטים ראוי להשתמש בהערכה או בפיתוח חשיבה רפלקטיבית, וחונכים – בקבלת הסטנדרטים או בניהול כיתה. פערים אלה מותירים את הסטודנטים במבוכה בשאלה למה במשוב להתייחס ומה לעשות בהמשך ההתנסות.

הערכה עבור למידה - החוקרים רואים בגישה זו גישה עדיפה המתאפיינת במתן שליטה למתכשרים, בדרך מתמשכת ולא מאיימת, על הלמידה, תוך זיהוי חוזקות וחולשות בהתפתחותם המקצועית. יש בה מתן משוב רלוונטי על הוראה, משוב הנתמך בהדרכה מעצבת של המעריכים ביחס להתקדמות המתכשרים במהלך ההתנסות המעשית(Hattie & Timperley, 2007). כתוצאה מכך ניתן לגרום לשיפור הנעה והערכה-עצמית שכן נוצרת התאמה לצורך של המתכשרים להעריך את עצמם ולהבין ולשפר את ההוראה(Shute, 2008). ההעדפה של החוקרים לגישה זו מתבססת על ספרות המחקר העשירה העוסקת ברפלקציה ובחונכות, בהערכה ובמשוב.
החוקרים השתמשו בתורת השטחות(Guttman, 1968) כדי להציג את הטיעון המרכזי שלהם:

לאוריינטציית הערכה יש זווית ראיה של ביצוע או זווית ראייה של למידה היא מובילה לקבלת משוב המתואר ב: בהירות, ישימות ואמון וזה מוביל אל מילוי ההמלצות המתוארות ב: תשומת לב, קבלה ויישום.

ציפיית החוקרים הייתה שמתכשרים המוערכים בגישה של הערכה לשם למידה יהיו מוכנים יותר לקבל את המשוב שיינתן להם בדרך פתוחה ורפלקטיבית, זאת מפני שהוא כולל הצעות לשיפור וגם חשיבה והבהרות הנותנות משמעות לשינוי המתבקש בהוראה העתידית. הצפי היה שתנאי זה יתאים יותר לקבלת המשוב מאשר הערכה לצורך ביצוע המתמקדת במניפולציות ישירות בהתנהגויות ממשיות כתגובה למה שקרה בהוראה. הציפייה היית שקבלה מלאה של המשוב כשהוא מתאפיין בבהירות, בישימות ובאמון תקדם ביצוע של ההמלצות במונחים של תשומת לב, לקבלה וליישום.

המאמר מתאר את שיטת המחקר ואת כלי המחקר בעמ' 395-398 .

מה ניתן ללמוד מן המחקר?

במחקר נמצא כי קבלת ההמלצות ופעולה לפיהן אינן מושפעות מגישת הערכה פתוחה ומוכוונת-למידה בהשוואה להערכה מוכוונת-ביצוע. הן דווקא מושפעות מרמת הפירוט של הערות המעריך. הסטודנטים נמצאו שמרניים למדי בהתייחסותם להערות, דבר העשוי להצביע על הסתייגות מההערות או על הערות לא איכותיות בעיקר במונחים של בהירות וישימות. הסברים אפשריים:

1) צורך במשוב ברור המתייחס לצורכי המתכשר - מחקרים על שינויים התנהגותיים מראים כי על האדם לחוש צורך בשינוי ובשליטה בשינוי ההתנהגותי הנדרש כדי לקיים המלצות (Stuart, 2005). לפי "התיאוריה של שינוי מתוכנן"(Sadler, 2005) כדי לעמוד בדרישות לשינוי, צריך להיות בעל תחושת שליטה המגבירה את ההרגשה שהשינוי הוא בטווח היכולת. משוב המתייחס ליכולת ולהזדמנות לשינוי, הנתפש כלא הוגן מוביל להתנגדות להצעות שהוא כולל(Good & Brophy, 2000).לאור זאת ממצאי המחקר הנוכחי ניתנים לסיכום כדלקמן: צורך לשינוי יחד עם תחושה של שליטה בשינוי הנדרש מצד המתכשרים להוראה צריכים להוביל לאימוץ שינוי התנהגותי על בסיס משוב הנתפש כהוגן. סטודנטים בעלי ביטחון נמוך בהערות המעריך יסתייגו מלקיימן. במחקר נמצא מתאם מובהק בין אמון במשוב לבין קבלתו. אך הקשר השלילי הכללי בין בהירות המשוב לבין קבלת ההמלצות רומז על כך שלמתכשרים לא הייתה תחושה של שליטה בשינויים להם הם נדרשו.

2)התפקיד המרכזי של מורי המורים בהערכה - בדרך כלל מתקיימת תלות סמויה של הסטודנטים במורי המורים המעריכים אותם, השופטים את ההוראה וגם יוצרים ציפיות לגבי מה יוערך ובאיזו רמה של העמקה. העדר משא ומתן ברור בעניין יוצר בקרב המתכשרים גישה שלילית בדבר מילוי העצות וההמלצות הניתנות במסגרת ההערכה.

3) תרבות ההערכה (Birenbaum, 2003) – תרבות זו, הבנויה מהתפישות המשותפות ומהמסורות הקיימות לגבי ההערכה, היא שהשפיעה על המוערכים ולא השימוש באוריינטציית הערכה זו או אחרת. הערכת הוראה צריכה להתקיים על בסיס קריטריונים מוגדרים, ברורים ומוסכמים ומחויבות משותפת למשוב המאפשר למידה, כדי שתתקבל ותביא לשינויים משמעותיים(Cook & Cripps, 2005). דבר זה לא התקיים במחקר הנוכחי. הישימות הנמוכה של המשוב וירידת רמת הפעולה בעקבותיו נמצאו דומות בשתי אוריינטציות ההערכה.

לדעת החוקרים השימוש בכל אחת משתי הגישות - "הערכה עבור למידה" ו- "הערכה של למידה" אינו עדיף באופן חד-משמעי, מאחר שאף אחת מהן אינה גורמת להשפעה המצופה על שינויים בפרקטיקה של מתכשרים להוראה או אף בקבלת המשוב הניתן להם. במובן זה שילוב של שתיהן - מיקוד במטלה יחד עם טיפוח הבנה ורפלקציה עשויים להיות נתיב טוב יותר להשפעה של מעריכים על מתכשרים.

ביבליוגרפיה

Birenbaum, M. (2003). New insights into learning and teaching and their implications of assessment, in: M. Segers et al., (Eds.), Optimizing new modes of assessment, in search of qualities and standards, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Clift, R.T., & Brady, P. (2005). Research on method courses and field experiences, in: M. Cochran-Smith & K, M. Zeichner (Eds.), Studying teacher education report of the AERA panel on research and teacher education, Mahwah, NJ: AERA/Lawrence Erlbaum.
Cook, M., & Cripps, B. (2005). Psychological assessment in the workplace: A manager's guide, West Sussex: John Wiley.
Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2004). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, SF, CA: Jossey Bass.
Edwards, A., et al., (2002). Rethinking teacher education, collaborative responses to uncertainty, London: Routledge Falmer Press.
Good, T.L., & Brophy, J.E. (2000). Looking in classrooms, New York: Longman.
Guttman, L. (1968). Facet analysis: A general non-metric technique for finding the smallest coordinate space for a configuration of points, Psychometrika, 33, 465-506.
Hattie, H., & Timperley, J. (2007). The power of feedback, Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
Johnston, B. (2004). Summative assessment of portfolios: An examination of different approaches to agreement over outcomes, Studies in Higher Education, 29, 395-412.
Mena Marcos, J., & Tillema, H.H. (2006). Studying on teacher reflection and action: An appraisal of research contributions, Educational Research Review, 1(2), 112-132.
Nijveldt, M. (2007). Validity in teacher assessment: An exploration of the judgment processes of assessors, Doctoral Dissertation, University of Leiden, The Netherlands.
Sadler, R. (2005). Interpretation of criteria-based assessment and grading in higher education, Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(2), 175-194.
Shute, V.J. (2008). Focus on formative feedback, Review of Educational Research, 78(1), 153-189.
Stahl, G. (2006). Meaning and interpretation in collaboration, Retrieved from: http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/cscl/papers/ch20.pdf
Tillema, H.H. (2009). Assessment for learning to teach; appraisal of practice teaching lessons by mentors, supervisors and student teachers, Journal of Teacher Education, 60(2), 155-167.
Tillema, H.H., & Smith, K. (2007). Portfolio assessment- in search of criteria, Teaching and Teacher Education, 23(4), 442-456.