הגיונות סותרים בהכשרת מורים

בק, שלמה (2012). "הגיונות סותרים בהכשרת מורים", בתוך "הבניית זהות מקצועית: תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל" בעריכת רמה קלויר ולאה קוזמינסקי, הוצאת מכון מופ"ת, עמודים 367-408.


במאמר זה, מבקש המחבר להציע כמה נקודות לחשיבה אשר לדרך שהמכללות יכולות לקבוע לפיה את זהותן.
המכללות להכשרת מורים המתוארות בספר זה פועלות ברוח אחד משלושת המקורות למוסר.

מקורות המוסר, מערכת החינוך והכשרת המורים

המחבר טוען כי יש שלושה מקורות למוסר: מקור נאור, מקור רומנטי והמקור העל-אנושי.
למקורות המוסר השלכות חשובות על מערכת החינוך, שכן הם מציבים בפניה מטרות שונות (לעתים אף מנוגדות אלה לאלה). מכל אחד מהמקורות מתחייבות מסגרות חינוכיות אחרות ותכנית לימודים אחרת, גלויה וסמויה.

המקורות השונים למוסר מציבים בפני מערכת החינוך הפורמלית מטרות שונות, שהן לא פעם מנוגדות אלה לאלה. ההחלטה מיהו המורה 'המצליח' היא החלטה ערכית, והקביעה מיהו המורה ה'טוב' קשורה במקור למוסר המקובל בחברה. כל אחד ממקורות המוסר מקדם דמות אחרת של מורה 'טוב', ולכל אחד מהם השפעה אחרת על מאפייניה של התכנית המכשירה אותו לתפקידו:

א. על פי התפיסה הנאורה, ההוראה היא פרופסיה, והמורה הוא איש מקצוע מיומן ושכלתן, המתפקד כאומן (טכנאי) וכמאמן;
ב. על פי התפיסה הרומנטית, ההוראה היא חתירה למימוש עצמי, והמורה הוא אמן יוצר ורגיש, האוהב ומכיר את עצמו ואת תלמידיו, ומצמיח את אישיותם;
ג. על פי התפיסה החיצונית, ההוראה היא שליחות, והמורה הוא אדם מאמין, שליח ציבור ומורה דרך.

באפיון ראשוני אפשר לחלק את תכניות ההכשרה להוראה לשלוש קבוצות עיקריות, בהתאם לעמדתן אשר לדמות המורה שאליו הן מחנכות.
במכללות השייכות לקבוצה הראשונה מתקיימות תכניות ברוח הנאורה (תכניות ההיגיון הנאור). הללו מתמקדות במה המורה צריך לדעת ולהיות מסוגל לעשות. הן מדגישות את הידע התאורטי והמעשי שצריך להיות למורה;

במכללות השייכות לקבוצה השנייה מתקיימות תכניות ברוח רומנטית. הללו מתמקדות במי המורה צריך להיות. תכניות אלה שמות את הדגש על אישיותו של המורה ועל מערכת היחסים שהוא מכונן עם תלמידיו ועם עמיתיו;

במכללות השייכות לקבוצה השלישית מתקיימות תכניות ברוח האמונית העוסקות במה המורה צריך להאמין, ולמה הוא צריך לשמש דוגמה אישית. תכניות אלה שמות את הדגש על התגייסות המורה לשליחותו ועל הדוגמה האישית שהוא משמש לתלמידיו.

ככלל, צריך להדגיש שבפועל אין כמעט מוסד או תכנית הכשרה הניזונים רק מתפיסה מסוימת אחת. במציאות פועלים יחסי גומלין בין התפיסות, המשפיעים לא במעט על המתרחש.

ואולי היגיון רביעי?

מהניתוח שערך המחבר עולה כי למרות ההבדלים המהותיים במטרות ההכשרה, בתכניה ובמסגרותיה, אפשר להצביע על אוסף של מאפיינים כלליים, משותפים לשלושת ההגיונות, מעין מצע משותף היכול לשמש להכשרת מורים אקדמית באשר היא:

א. ההכשרה נובעת מהשקפת עולם עקבית על מהות החינוך, על מטרותיו ועל דמות המורה הטוב.

ב. הפער בין התיאוריה למעשה מצומצם בהכשרה ככל האפשר.

ג. ההכשרה ממושכת ובנויה כתכנית הוליסטית עקבית ושיטתית.

ההכשרה עוסקת בבניית המשמעות האישית שנותן המתכשר למקצוע.

ד. ההכשרה נערכת במסגרות של קהילות למידה (cohort) קבועות

ה. ההכשרה מאפשרת מפגש אישי ומערכת קשרים הדוקה בין המורים לתלמידים.

גם אם דמות המורה המקובלת כיום היא דמותו של המורה ה'פרופסיונלי' הנאור, האינטראקציה שבינו לבין תלמידיו אינה יכולה להיות רק 'מקצועית'. החינוך הוא מפגש רומנטי בין נפשות והמורה מביא לכיתה את אישיותו על כל רבדיה (בק, 2009א). הוא אינו יכול להעלים את השקפת עולמו, ובה בעת אינו יכול להתעלם מתפיסת עולמם. הוא מבקש להשפיע על דמות תלמידיו, על עמדותיהם, על ערכיהם ועל התנהגותם, ולא רק על מה שהם יודעים. שאם לא כן, הוא מפסיק להיות משמעותי להם ולחייהם, אינו יכול להיות רלוונטי להתמודדותם עם תהליך הצמיחה וההתבגרות שהם עוברים ואינו יכול להיות להם 'מורה לחיים'.

לכן גם מערכת הכשרת המורים צריכה להיות 'מאוזנת'. היא צריכה לשלב בפעילותה הגיונות סותרים ולדאוג לטפח מורים שיוכלו לשלב באישיותם ובפעילותם את השכל, את הרגש ואת האמונה.

לטענה שעל ההכשרה להיות מאוזנת היטב נוסף. המחבר סבור שרק מערכת הכשרה מאוזנת יכולה להתמודד בהצלחה עם מאפייני העולם הפוסט-מודרניסטי. אף אחד משלושת ההגיונות שתוארו לעיל אינו ערוך לבדו להתמודד עם עולם משתנה.

מטרת ההכשרה להוראה אינה יכולה להצטמצם ליעילות מקצועית (דוגמת ההיגיון הנאור), לטיפוח המימוש העצמי (דוגמת ההיגיון הרומנטי), ואפילו לא לתיקון החברה (דוגמת ההיגיון האמוני). ברוח האריסטוטלית, מטרתה היא תיקון האדם עצמו, והיא המספקת לה הצדקה להיות מחייבת.

וכך יכולה לבוא לידי ביטוי גם זהותה של המכללה לחינוך. מול המוסדות האקדמיים האחרים היא מתייחדת דווקא בכך שאין היא חד-ממדית. למעשה, כל ההגיונות באים בה לידי ביטוי.

רשימת מקורות
בק, ש' (29909א). הגישה ההרמנויטית-פנומנולוגית בהכשרת מורים. בתוך י' ברק וא' גדרון (עורכים), שיתוף חינוכי פעיל (שח"ף): סיפור של הכשרת מורים (339-375). תל-אביב: מכון מופ"ת.