הגורמים המשפיעים על הצטרפות לתכנית להכשרת מצטיינים להוראה – חקר מקרה

קצין, אורי ואשר שקדי. "הגורמים המשפיעים על הצטרפות לתכנית להכשרת מצטיינים להוראה – חקר מקרה". : דפים, 51, תשע"א 2011. 57- 83. מכון מופ"ת.

סיכום של עיקרי הממצאים במאמר :

בשנים האחרונות נעשים מאמצים למשוך לתכניות ההכשרה להוראה סטודנטים המוגדרים מצטיינים. במכללות להוראה ובחלק מהאוניברסיטאות נפתחו תכניות ומסלולים ייחודיים לסטודנטים מצטיינים. ההחלטה לבחור בהוראה כקריירה ולהצטרף לתכנית הכשרה מבטאת את ראשיתו של תהליך ההתפתחות המקצועית של מורים. מאמר זה מבקש לחשוף את הגורמים המשפיעים על הצטרפות לתכנית להכשרת מצטיינים להוראה ואת יחסי הגולין ביניהם. מחשיפת גורמים אלו יוצעו כיוונים לגיוס מועמדים מצטיינים להכשרת מורים בכלל ולהוראת מקצועות יהדות בפרט.

המחסור במורים מתאימים, ההולך וגובר בשנים האחרונות, מציב על סדר היום הציבורי את סוגיית הגיוס של מועמדים להוראה (יוגב, 2008; כפיר, 2008; קציר, שגיא וגילת. 2004; Carroll, 2007; Glenda& Kate, 2008). מחסור זה נובע מגורמים שונים, בעיקר ממחויבות מקצועית נמוכה של מורים הבאה לידי ביטוי באחוזי נשירה גבוהים ובפרישה מוקדמת.
הניסיונות השונים שנעשים לגיוס מורים ולעידוד הבחירה בהוראה מתרכזים רובם ככולם במאמצים להעלאת מעמדה המקצועי של ההוראה. ניסיונות אלה נשענים על התפיסה הרווחת, שלפיה קיים מעגל קסמים שבו מעמדה הנמוך של ההוראה מרתיע כניסה של מועמדים איכותיים ובשל כך נפגעת יוקרתה יורד מעמדה, וחוזר חלילה.

בישראל הוחל בתהליך אקדמיזציה של הכשרת המורים לפני כשלושה עשורים. המכללות עשו את מה שבכוחן ומנעו כניסת סטודנטים חלשים, אך לא עשו מה שאין בכוחן – למשוך סטודנטים מצטיינים וטובים יותר (כפיר, אריאב, פייגין וליבמן, 1998). בניסיון להתגבר על הקושי בגיוס סטודנטים בעלי נתונים גבוהים, רבות מהמכללות מקיימות בשנים האחרונות מסלול הכשרה ייחודי לסטודנטים מצטיינים.

סקירת ספרות

הגורמים המשפיעים על בחירה בהוראה: מאפייני ההוראה והבחירה בה כמקצוע נדונים בהרחבה אצל לורטי (Lortie, 1975), שחילק את מניעי המורים לגורמים המקלים (Facilitators) את הבחירה בהוראה ולגורמים המושכים אנשים לעסוק במקצוע זה (Attractors), כפי שיתואר להלן.

א. גורמים המקלים את הבחירה בהוראה: חשיבותם של "אחרים משמעותיים" היא בין הגורמים המשפיעים על הבחירה המקצועית של הפרט (פלום, 1966). בין הבוחרים בהורא כמקצוע, יש המתארים מניעים ושיקלוי דעת המושפעים מתהליכי הפנמה והזדהות עם מורים שהם קרובי משפחה או עם מורים שלימדו אותם בעבר. גורמים נוספים קשורים לניסיון הקודם של פרט. אלבק (1983) מצאה במחקרה כי סטודנטים הלומדים חינוך או עבודה סוציאלית הושפעו באופן בולט מחוויה ומניסיון קודם, יותר מאשר סטודנטים הלומדים תחומים אחרים.

ב. גורמים המושכים לעסוק בהוראה: גורמים אלו כוללים מניעים פנימיים ומניעים חיצוניים. הגורמים הפנימיים קשורים למאפיינים המהותיים של ההוראה, והם גורמי ההניעה (המוטיבציה) הבולטים והמשמעותיים ביותר לבחירה בה. המניעים החיצוניים קשורים למטרות מחוץ להוראה עצמה, כגון תגמולים, שכר, שעות העבודה, חופשות ומעמד חברתי.
מחקרים רבים מלמדים על משקל רב למניעים החיצוניים הנלווים לעיסוק המקצועי. העדר תגמולים חיצוניים אטרקטיביים, ובעיקר השכר הבלתי-הולם וחוסר אפשרויות הקידום, גורמים לחוסר שביעות רצון בולט בקרב העוסקים בה (Rosenholtz, 1989). כיוון שההוראה נתפסת כשירות לחברה, הדגשת התגמולים החומריים במניע להוראה אינה נתפסת על ידי הכלל כלגיטימית (לומסקי-פדר וכהנה, 1988). לעומת זאת, תגמולי יוקרה כדוגמת התואר האקדמי נתפסים כלגיטימיים, ואמורים לעודד את החלטתם של מועמדים חדשים להצטרף למקצוע.

מחקרים מצאו כי המעמד החברתי-כלכלי של פונים להוראה הצביעו על הבדלים בין אוכלוסיות שונות בנוגע למשמעותם של גורמי ההניעה החיצוניים. נמצא כי מורים מרקע חברתי-כלכלי גבוה רואים בהוראה מקצוע בלתי-יוקרתי ומייחסים חשיבות נמוכה לתגמולים החומריים. לעומת זאת הם מדגישים את התגמולים הפנימיים (זק ןהורוביץ, 1985; פייגין ומשחי, 1991; צלרמאיר ופרי, 2002; Su, Huang & Zhao, 2001). מורים מרקע חברתי נמוך מתייחסים להוראה כאל מקצוע המאפשר מוביליות חברתית ונותנים משקל גם לתגמולים החומריים. בשל כך מוצאם של הפונים להוראה הוא בדרך כלל מהמעמד החברתי-כלכלי הנמוך.

גורמי ההניעה הפנימיים קשורים בסיפוק הנובע מעצם עבודת ההוראה וממאפייניה המהותיים, כאלה הנתפסים בעיני האדם כתואמים את כישוריו ואת אישיותו (ניסן, 1987; Darling-Hammond, 1999). מחקרים בישראל ובעולם מדגישים כי עיקר ההניעה לעסוק בהוראה נובע מהגורמים הפנימיים. יצוין כי מחויבותם המקצועית של מורים המדגישים את מקומם של הגורמים הפנימיים גבוהה יותר מזו של מורים המייחסים מקום נכבד יותר לגורמים החיצוניים (פייגין ומשיח, 1991; Su, Huang & Zhao, 2001).

לדעת ניסן (1987), ההבחנה בין הניעה חיצונית, המכוונת למטרות שמחוץ לפעילות עצמה, כמו תגמול חומרי או הערכה חברתית, לבין הניעה פנימית, הקשורה בסיפוק הנובע ממהותו של העיסוק, אינה מקיפה את כל מרכיבי ההניעה. לדבריו, יש להוסיף את המניעים הנובעים מ"תפיסת ראוי" (ניסן, 1987, 2006; Nisan, 1992). תפיסות ראוי מתבססות על ההכרה שהתנהגות מסוג מסוים היא טובה וראוי לנקוט אותה, גם אם אינה כרוכה בתגמול פנימי או חיצוני או אינה תולדה של תביעה מוסרית. שיקולים של תפיסת ראוי מבוססים על האמונה של הפרט שמצב מסוים הוא טוב ורצוי, ושכך ראוי לו לנהוג גם אם הדבר סותר אינטרסים תועלתניים.
לעתים קרובות תפיסות הראוי קשורות לזהות האישית של האדם, לדרך שהוא מגדיר את עצמו, לתכונות שלפי תפיסתו מכוננות אותו ובלעדיהן לא יהיה אותו אדם. המחקר הפסיכולוגי מלמד כי האדם נוטה לשמר את זהותו, להיות נאמן לה ואף לתת לה ביטוי (Nisan, 1992).

שאלות המחקר

שאלת המחקר המרכזית הינה: מהם הגורמים המשפיעים על הצטרפות לתכנית להכשרת מצטיינים להוראת מקצועות יהדות, ומהם יחסי הגומלין בין גורמים אלו? התשובה לשאלה זו נחשפה מתוך שאלות המשנה האלה:

1. מהי השפעתן של חוויות בעברם של מתכשרים להוראה על בחירתם בהכשרה להוראת מקצועות היהדות?
2. מהי השפעתם של התגמולים החומריים הנלווים לתכנית ההכשרה ולעיסוק בהוראה, על ההחלטה להצטרף אליה ולהתכשר להוראה?
3. מהי ההשפעה של הרצון לסיפוק הצורך במימוש העצמי כגורם המניע לבחור בהכשרה להוראת מקצועות היהדות?
4. מהי השפעתה של "תפיסת ראוי" כגורם המניע לבחור בהכשרה להוראת מקצועות היהדות?

מתודולוגיה

משתתפי המחקר: במחקר השתתפו כל 24 הסטודנטים שהתקבלו למחזור הראשון של תכנית מצטיינים ייחודית להכשרת מורים להוראת מדעי היהדות בבתי ספר על-יסודיים ממלכתיים בישראל. התכנית שנפתחה באוקטובר 2000, שנה"ל תש"ס, מתקיימת באוניברסיטה העברית בירושלים, ומקנה לבוגריה תואר מוסמך ותעודת הוראה המלווה בתגמולי יוקרה רבים, כדוגמת מלגות נדיבות ויחס אישי מסגל המרצים. הקבלה לתכנית נעשית לאחר בדיקת הכישורים האינטלקטואליים על פי הציון במבחן הפסיכומטרי וציוני בחינות הבגרות, וכן על סמך מכתבי המלצה וראיונות אישיים.

רוב הסטודנטים התכוונו ללמוד באוניברסיטה בכל מקרה, גם אילולא נפתחה תכנית ההכשרה או אילו לא התקבלו אליה. רובם תכננו ללמוד מדעי הרוח. עבור מרבית הסטודנטים, הצטרפותם לתכנית תאמה את הכיוון המקצועי שנטו אליו מלכתחילה.
כלי המחקר: מחקר זה מתבסס על 24 חקרי מקרה של סטודנטים להוראה, תלמידי המחזור הראשון של תכנית המצטיינים. איסוף הנתונים כלל שני ראיונות עומק פתוחים עם כל אחד מהסטודנטים, תלמידי התכנית: ראיון אחד בראשית שנת הלימודים הראשונה וראיון שני בסופה. הראיונות התנהלו על-פי הגישה האיכותנית-קונסטרוקטיביסטית (שקדי, 2003; Seidman, 1991; Spradley, 1979), ללא רשימת שאלות מחייבת, אלא בדרך המסייעת לנשאל לספר את סיפורו בהתאם למוקדים רלוונטיים.

ממצאים

להלן ייסקרו גורמי ההניעה השונים שהביאו את הסטודנטים להצטרף לתכנית ההכשרה, כפי שהשתקפו בדבריהם.
א. הגורמים המקרבים להוראה בכלל ולהוראת מקצועות היהדות בפרט:

הגורם הראשוני שעורר את המועמדים לשקול הצטרפות לתכנית כלל משתנים שהוגדרו כמקרבים להוראת מקצועות היהדות. התנסות קודמת בחינוך ובהוראה והכרה של לימודי היהדות אפשרו לסטודנטים לבחון עד כמה התחום מתאים להם.
נבחין בין הגורמים המקרבים להוראה בכלל לבין הגורמים המקרבים ללימודי יהדות:

1. גורמים המקרבים למקצוע ההוראה: למחצית מהסטודנטים הלומדים בתכנית היה לפחות הורה אחד העוסק בהוראה. חלק מהנחקרים הצביעו על השפעת הוריהם העוסקים בהוראה עליהם, בכך שהבחירה במקצוע עבורם הייתה כמעט מובנת מאליה. השפעת מורים ודמויות חינוכיות אף היא ניכרת (לחיוב ולשלילה). סטודנטים אחדים סיפרו על מורה מסוים שהשפיע עליהם וכל דמותו העומדת לנגד עיניהם כאשר הם חושבים על עצמם כמורים. עבור רוב הסטודנטים עיסוק קודם בחינוך, ניסיונם כמדריכים בתנועת נוער או בצבא, היה אף הוא גורם מקרב בעל השפעה. ניתן לומר כי הם רואים בעיקר בתנועת הנוער את המקום שבו צמחה ההחלטה שלהן לעסוק בחינוך, אך יש שהצביעו גם על ניסיון כמורה חיילת, או על עיסוק בחינוך בהתנדבות או בתשלום לאחר השירות הצבאי, כמניע להחלטה להצטרף לתכנית.

2. גורמים המקרבים להוראת מקצועות יהדות: עוד טרם הצטרפותם לתכנית, חוו מרבית הסטודנטים (למעט ארבעה) מפגש עם לימודי יהדות, מפגש שמקורו בבית הוריהם או בבית הספר. עבור עשרה סטודנטים שמשפחותיהם משויכות לזרם הדתי, הרקע המשפחתי היה גורם מקרב, והנגישות ללימודי יהדות נרכשה עוד משחר ילדותם. הסטודנטים החילוניים מספרים כי מקורה של החשיפה הראשונית המשמעותית שלהם ללימודי יהדות התרחשה דווקא בתנועת הנוער.

ב. תפיסת "ראוי" של הנחקרים:
משעה שהמועמדים ראו בהוראה אופציה רלוונטית, הם בחנו את יחסם למקצוע על פי הקריטריון של מידת תפיסתם את ערכיותו והמידה שבה ערכיות זו חשובה להם. הבחירה בהוראה מתוך תפיסה כי ראוי שיעסקו בה, ואולי אפשר אף לומר תפיסת הסטודנטים את העיסוק בה כחובתם, באה לידי ביטוי בדברי רבים מהם, ונמצאה כגורם מרכזי (אם כי לא בלעדי) שהביא להחלטה להצטרף לתכנית ההכשרה. הסטודנטים, רובם ככולם, מדגישים כי ראוי לעסוק בהוראה, בהיותה מקצוע הצופן בחובו ייעוד ושליחות, והעוסקים בו נמצאים במוקד המאפשר לחולל שינויים ולהשפיע ברמות חברתיות שונות. בדבריהם ניכרת האמונה בכוחם של מורים להשפיע על תלמידים, לתרום לחינוכם ולהתפתחותם ולהשפיע על החברה ועל התרבות כולה.

כשליש מהנחקרים מסבירים את בחירתם בהוראה כנובעת מתוך רצון לשינוי מעמד המורים. מתוך ההכרה כי מעמד המורים ירוד, הם סבורים כי כבוגרים לעתיד של תכנית מצטיינים יהיה בכוחם להביא לשינוי מעמד המורה ודימויו בחברה, ומן הראוי שיירתמו לעניין זה.

בשעה שרוב רובם של הסטודנטים מבטאים תפיסה כי ראוי לעסוק בהוראה בכלל, שליש מהם (שמונה בלבד) תופסים את הוראת מקצועות היהדות בבתי הספר הממלכתיים בפרט כעיסוק ראוי. למרות הרקע השונה של הסטודנטים, לכל השמונה מכנה משותף: האמונה כי התכנים היהודיים שייכים לכל גווני הקשת החברתית והתרבותית בישראל והרצון לראות בתכנים אלה בסיס תרבותי משותף ליצירת זהות תרבותית בחברה הישראלית, מבלי לטשטש את ההבדלים בין קהילות, זרמים ועדות. אחדים מודאגים מהבורות, מהריק ומחוסר הידע של הנוער, והם מדגישים את חשיבות העמקת הידע של התלמידים בתחום היהדות. כמו כן, סטודנטים לא מעטים מדגישים כי ראוי ללמד יהדות בחינוך הממלכתי על מנת שייווצרו מפגש ושיח בין דתיים לחילוניים, בניגוד למציאות קיימת היום.
מכאן עולה כי תפיסת הראוי היא מרכיב חשוב המושך אותם לפנות להוראה. עם זאת, תפיסות הראוי כשלעצמן אינן מהוות גורם מספיק כדי להחליט על הצטרפות, אך ניתן לומר כי אלמלא היו הסטודנטים מזהים את התחום כ"ראוי", הם לא היו מצטרפים לתכנית ההעשרה.

ג. תגמולים חיצוניים:
ממצאי מחקר זה מלמדים כי לאחר שמצאו את הבחירה בהוראת מקצועות יהדות ראויה, המועמדים בוחנים את תכנית ההכשרה ואת ההוראה על פי הימצאותם או היעדרם של תגמולים חיצוניים נלווים.

1. השפעת המלגה:
הסטודנטים בתכנית נהנים ממימון שכר הלימוד וממלגת קיום נדיבה מאוד במהלך ארבע שנות לימודיהם. נמצא כי אף לא אחד מהסטודנטים הציג את המלגה כגורם העיקרי או הבלעדי להצטרפותו לתכנית. אולם כל הסטודנטים, למעט אחד, התייחסו למלגה כאל אחד המרכיבים, מתוך מכלול, שהניע אותם להצטרף לתכנית. סטודנטים רבים מעידים כי המלגה מסייעת מאוד מבחינה כלכלית, ובכך מהווה גורם חשוב בהחלטתם, אם כי רק מעטים מציינים כי ללא התמיכה הכלכלית לא היה מתאפשר בידם כלל ללמוד באוניברסיטה בתנאים ראויים לטעמם, והם היו נאלצים לוותר ולהתפשר. כמחצית מהסטודנטים דיברו על חשיבות המלגה על רקע העובדה שעומס התכנית אינו מאפשר כלל לעבוד למחיה. למרות משמעותה של המלגה כגורם מניע ומושך, נשמעו גם קולות של הסתייגות, אם כי בעוצמה פחותה ומפי חמישה סטודנטים בלבד.
המלגה היא אפוא גורם חיצוני מושך אך כרוכה באי נוחות מסוימת, עליה מנסים הסטודנטים להתגבר באמצעות הדגשתם את העומס המוטל עליהם במסגרת התכנית.

2. השפעת הכינוי "מצטיינים" הנלווה לתכנית:
כשליש מהסטודנטים מזדהים עם התיוג "מצטיינים" ומתארים תחושת הזדהות ושייכות לקבוצת איכות. עבורם הכינוי מאתגר ונותן תמריץ לעמוד בציפיות שהוא מציב. כשליש מהסטודנטים אינם רואים הצדקה וצורך בהגדרה "מצטיינים". הם נרתעים ואינם מזדהים עם הכינוי שנועד לדעתם להחמיא, אך אינו מעיד על כישוריהם או על הכישורים הנדרשים להוראה. אולם, ההסתייגות מהתיוג "מצטיינים" אינה מלמדת כי כינוי זה לא היווה גורם מושך להצטרפות ולבחירה בהוראה, גם עבור המסתייגים ממנו, וזאת משני גורמים; גם אלו המסתייגים מן התיוג, הביעו שביעות רצון מהעובדה שהם לומדים בקבוצה ייחודית וסלקטיבית. הגורם האחר הוא הביטוי העז שנשמע בדברי הסטודנטים ביחס למעמדם הירוד של המורים בחברה הישראלית. בקרב הסטודנטים נשמעה הסתייגות מזיהויים עם קבוצת המורים וממעמדם החברתי. על רקע זה סטודנטים אחדים מדגישים כי השימוש בתיוג "מצטיינים" לתכנית הכשרת מורים מעלה את דימוי המורים.

3. השפעת המחויבות למסלול ארוך של לימודים ושל עבודת הוראה:
המצטרפים לתכנית חותמים על הסכם התחייבות למסלול לימודים ועבודה שאורכו תשע שנים. ניתן היה לצפות כי גורם זה ילווה בהסתייגות, אולם מרבית הסטודנטים לא ראו בעייתיות בהתחייבות זו, ולאחדים זה אף שימש גורם מושך. סטודנטים אלו ציינו כי עבורם ההתחייבות מקנה ביטחון בנוגע לעתיד ההשכלתי והמקצועי שלהם.

4. השפעת המסגרת הקבוצתית של ההכשרה:
מבנה התכנית מבוסס על קיום קבוצה ייחודית של סטודנטים, הנמצאים במגע הדוק זה עם זה מספר רב של שעות בשבוע, ואף מכוונים לפעילויות משותפות בשיעורים רבים. רוב הסטודנטים רואים בחיוב את ההשתייכות לקבוצה, והיא גורם מושך עבורם להצטרפותם לתכנית, שכן הקבוצה נתפסת כמקור לתמיכה ולביטחון.
מבחינה זו ניתן לראות כי מבין כלל התגמולים החיצוניים שמושכים לעסוק בהוראה, תגמולי היוקרה הנלווים לתכנית, ובראשם המלגות, הופכים את ההצטרפות לתכנית לכדאית עבור הסטודנטים. נראה כי אלמלא נקרתה בדרכם של הסטודנטים ההזדמנות להצטרף לתכנית ההכשרה היוקרתית, חלקם לא היו שוקלים ברצינות את הפנייה להכשרה להוראה בכלל, ועל אחת כמה וכמה שלא היו פונים למקצועות היהדות. מחקר זה מצא כי אמנם התגמולים החיצוניים אינם המניע האולטימטיבי של סטודנטים להצטרף לתכנית, אולם בהעדר תגמולים חיצוניים אלו או אחרים, ספק אם היו מצטרפים אליה.

ד. השאיפה למימוש עצמי:
מחקר זה מצא כי הגורם המושך המרכזי והמשמעותי ביותר שהשפיע על בחירת הסטודנטים לעסוק בהוראה הוא הרצון למימוש עצמי. המימוש העצמי בהוראה מגשר על הדיסוננס בין המעמד של המקצוע לבין הדימוי העצמי והחברתי של הפרט.
בדבריהם של הסטודנטים ניתן להבחין בין שני מקורות לאמונתם כי התכנית תביאם למימוש עצמי; המקור האחד והבולט יותר הוא האמונה כי עבודת ההוראה מתאימה לתכונות ולצרכים שלהם. המקור האחר הוא האמונה כי לימודי יהדות (לאו דווקא הוראת יהדות) יתרמו להעשרת עולמם הפנימי ולזהות היהודית שלהם, ובאמצעות כך למימושם העצמי.

1. ההכרה בהוראה כמקצוע המאפשר מימוש עצמי:
מחקרים מלמדים כי סטודנטים רבים (70%) מבטאים את תפיסתם ולפיה הוראה היא המקצוע שיאפשר להם להביא לידי מימוש מרבי את מאפייניהם ואת מאווייהם האישיים. סטודנטים אחדים שהצטרפו לתכנית ההכשרה תיארו את עצמם כ"טיפוסים חברתיים", המגיעים לידי מימוש במגע עם אנשים, ועל כן ההוראה נתפסת בעיניהם כהזדמנות לסיפוק הצורך שלהם לעבוד עם אנשים.
בקרב משתתפי התכנית ישנה התייחסות לממד ה"נתינה" לילדים. הסטודנטים מדגישים כי הם רואים את עצמם בעלי התאמה אישית לעבודה עם ילדים, ומגיעים למימוש עצמי בשל העניין וההנאה שהם מוצאים בעבודה זו. לדברי סטודנטים אחדים, ההוראה מאפשרת להם לבטא יצירתיות. הסטודנטים המתארים עצמם כיצירתיים, מביעים התלהבות מהאפשרות לממש תכונה זו בהוראה. אחרים רואים בחינוך, ולאו דווקא בהוראה, את כיוון התפתחות הקריירה שלהם, וההוראה היא עבורם בסיס לקריירה בתחום החינוך. המסלול מתחיל אמנם בהוראה, אך מאפשר קבלת תפקידים בכירים ומשפיעים יותר במערכת החינוך.

עם זאת, כרבע מסטודנטים לא הסתירו את חששותיהם או את ספקותיהם בנוגע למידת התאמתם האישית להוראה וליכולתם להצליח בה. חששות אלו מעידים על החשיבות שהם רואים במימוש העצמי באמצעות העיסוק המקצועי ועל הלבטים והתהיות הנוגעים להתאמה הנדרשת בין תכונותיהם האישיות לבין המקצוע. בין הסטודנטים שכנראה בטוחים יותר בהתאמתם להוראה, יש החוששים שלא יעמדו בציפיות של עצמם, ובסופו של דבר לא יממשו את עצמם ויצטרפו לשורה ארוכה של מורים בינוניים.

2. תפיסת לימודי היהדות כמקור למימוש עצמי:
עבור סטודנטים רבים העיסוק בתחום דעת מעורר עניין, כגון מקצועות היהדות, הוא פן נוסף של סיפוק הצורך במימוש עצמי, המקבל מענה בתכנית הכשרה המאפשרת להם להרחיב ולהעמיק את הידע ביהדות. בולטים ברצונם להעמיק את הידע הסטודנטים בוגרי בתי ספר ממלכתיים-דתיים. אחדים הביעו את רצונם ללמוד יהדות מתוך היענות לתחושות ולתהליכים של רצון לעצב זהות יהודית אישית, רצון לגבש עמדה ולהתחבר לשורשים ולמסורת היהודית או המשפחתית.

נראה אפוא כי הגורם המכריע בהחלטה אם להצטרף לתכנית ההכשרה ללימודי יהדות הוא ההכרה בהוראה כמקצוע המאפשר מימוש עצמי. בהעדר שלושת הגורמים הראשונים: קרבה להוראה, תפיסת ההוראה כתחום ראוי ותגמולים חיצוניים מסוימים, ספק אם הסטודנטים יבחנו ברצינות את השאלה אם יש להם אפשרות להגיע למימוש עצמי בתחום ההוראה. אלו שסבורים כי העיסוק בהוראה הוא מקצוע שבו הם יכולים להביא לידי ביטוי באופן הטוב ביותר את תכונותיהם הייחודיות ולספק את הרצון למימוש עצמי, יבקשו להצטרף לתכנית ההכשרה ולהתחייב אליה ואל העיסוק בהוראה. מועמדים אשר "נתקעו" באחד מארבעת "מוקדי ההתלבטות" ולא מצאו את מבוקשם, עשויים לפנות לבחירה מקצועית אחרת.

סיכום ומסקנות

מחקר זה מצטרף לשורה של מחקרים שנערכו בשנים האחרונות העוסקים בעולמם של מתכשרים להוראה ובעולמם של מורים טירונים, מחקרים המבקשים לאתר ולתאר את הגורמים המשפיעים על הצטרפות להוראה. תרומתו של המחקר שלפנינו בהבהירו את טיבם של הגורמים המושכים סטודנטים מצטיינים לפנות לתכניות הכשרה להוראה בכלל, ולהוראת מקצועות היהדות בפרט. ממצאי מחקר מלמדים כי הגורמים המקרבים והמושכים להוראה מעורבים זה בזה. אין מדובר במערכת גורמים ליניארית חד-כיוונית, אלא בגורמים הקשורים זה בזה ומשלימים זה את זה. ככל שעולה עוצמתם של שלושת הגורמים המושכים, כך גובר הסיכוי להצטרפות סטודנט מצטיין לתכנית להכשרת מורים. ם יחסר אחד מגורמים אלה, נראה שהסבירות שתתקבל החלטה להצטרף לתכנית תהיה קטנה.
בניגוד לדעה הרווחת בחלק מהתאוריות הפסיכולוגיות העוסקות בהניעה, במארג המשלים המוצע במחקר זה אין ההניעות הנובעות מתגמולים חיצוניים מורידות מעוצמתן של ההניעות הנובעות מהרצון למימוש עצמי ומתפיסת "ראוי" (ניסן ושליף, 2005: Nisan, 1992). במארג המניעים המשתקף מהממצאים, הגורמים המושכים פועלים זה לצד זה בחיזוק הדדי, כאשר לגורמי המימוש העצמי משקל רב. כאן עולות שאלות בדבר השקעת משאבים בתגמולים חיצוניים לצורך דרבון מועמדים להצטרף לתכניות להכשרת מורים, למשל: האם עצם קיומם של תגמולי יוקרה ומלגות משמש תמריץ? מהם התגמולים החיצוניים האופטימליים?

ממצאי המחקר מלמדים כמו כן על אוכלוסיית היעד שבקרבה יש לרכז את מאמצי הגיוס של מצטיינים לתכניות הכשרה להוראה בכלל ולמקצועות היהדות בפרט: אוכלוסייה המורכבת מאנשים שחוויותיהם האישיות מקרבות אותם לחינוך; אלו שעסקו בחינוך בלתי פורמאלי בתנועות נוער ובתפקידי פיקוד והדרכה בצבא; כאלה שלמדו את מקצועות היהדות ומגלים בהם עניין ומקור להנאה; אנשים שתפיסות ה"ראוי" שלהם מעידות על מחויבות חברתית ומחויבות לזהותם היהודית, וכאלה שסבורים שיוכלו לממש את עצמם ולהביא לידי ביטוי באופן המוצלח ביותר את כישוריהם האישיים באמצעות העיסוק בהוראה. מועמדים בעלי רקע זה עשויים לראות בתכנית הכשרה יוקרתית גורם מושך לבחירה בהוראה.