הגדרה מחודשת של משמעות ההוראה: חקר ההתנסויות של מורים באמצע-הנתיבה המקצועית

Coulter, S. & Lester, J.N. (2011) Finding and redefining the meaning of teaching: exploring the experience of mid-career teachers, Journal of Curriculum and Instruction (JoCi), 5(2), 5-26.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: התפתחות מקצועית של מורים, נשירת מורים, מורים באמצע הקריירה

גוף מחקרי גדול למדי עוסק בסיבות לנשירת מורים מהמקצוע (למשל, Darling-Hammond, 2003). חלק מהמחקרים מצביעים על המקום של אקלים בתי הספר(Buckley et al., 2005), ועל מאפיינים ארגוניים שלהם (Ingersoll, 2001) כחלק מתהליך זה. שליש מהמורים החדשים עוזב במהלך 5 השנים הראשונות לעבודה כשהסיבות לכך נעות מרצון לשכר גבוה יותר ועד תסכול מהעדר תמיכה נאותה.

עם זאת, נשאלת השאלה מה ידוע על המתמידים במקצוע. בניגוד לאמונה הרווחת שנשירת המורים עולה יש המצביעים על כך שמורים מתמידים במקצועם יותר מבעלי מקצוע אחרים, ואף יותר מאשר מורים בשנים קודמות (למשל, NEA,2003 ). אחת האבחנות המחקריות מצביעה על כך שמורים מתמידים מתאפיינים בעבודה במסגרות של קהיליות למידה , בתרבות בית-ספרית המעודדת למידה וכאשר הם אוהבים את ההוראה (Nieto, 2003). אולם אבחנות אלה מתבססות לרוב על מורים ותיקים בולטים שהפכו את ההוראה לשליחות לחיים. החוקרים בחרו לבחון, במסגרת מחקר בפרדיגמה של תיאוריה המעוגנת בשדה, את ההתנסויות וההתפתחות של מורים ותיקים כדי להבין את זוויות הראייה של אלה שצלחו את השנים הראשונות אך עדיין רחוקים דיים מגיל הפרישה. המחקר כלל 8 מורים בבית ספר תיכון, בעלי ותק של 10 – 17 שנה בהוראה.

ממצאים – מן המחקר עלו ארבעה נושאים, או ארבע פעילויות, הקשורות לתהליך של התמדה בהוראה:

א) השתנות לאורך זמן – זהויותיהם המקצועיות של המורים התפתחו כאשר הם התבקשו להרחיב את ההבנות שלהם לגבי המשמעות של הוראה ולמידה למורה ולתלמיד. אלה שינויים שאינם אינהרנטיים רק למקצוע ההוראה, ומשרתים גם התחדשות של מורים הנוקטים דרכי הוראה חדשות(Williams, 2003):

1. מהתפתחות מקצועית ליניארית אל חציבת הנתיב האישי של ההתפתחות יחד עם התלמידים.

2. מעבר לדגש ולהבנה של הערך של פרסונליזציה של הפעילויות הכיתתיות, גם כדרך להעלאת ההנעה ללמידה בקרב התלמידים (Strong et al., 2003).

3. חיזוק המודעות ששינויים הם חלק מההיעשות למורה ולהתמדה בתחום.

ב) ראיית התמונה הגדולה – המורים בטאו ראייה של כל התהליך משלב המורים המתחילים בהוראה ועד ההתמקצעות והביעו דעות הוליסטיות על תהליך ההוראה:

1. הבנה שמורים מתחילים זקוקים לזמן כדי להגיע לרמה של חכמה הנרכשת רק עם ההתנסות.

2. התמודדות עם דימוי ההוראה המשתנה בעקבות התנסויות עבר כתלמידים והתנסויות הווה כמורים, ובעקבות ההכשרה המציגה את ההוראה בצורה אידיאלית מדיי ( (Gohier et al., 2007.).  

 3. התמדה כתוצאה מהבנת הצורך של גישור על הפער בין ציפיות אישיות לבין המציאות הממשית בכיתה והצלחה בכך במונחים של תפישת תפקיד המורה ותפקיד הלומד בתהליך.

ג) נוכחות ונכונות מתמדת (sticking around)- המורים, ראו בראייה חיובית את האתגרים שעלו במהלך הקריירה והם הפכו לברי ביצוע ולמובנים יותר:

1. שינוי אידיאולוגי בתפישת ההוראה ויכולת להתמיד גם בימים קשים.

2. קשרים עם עמיתים (Darling-Hammond & Baratz-Snowden, 2007) ועם תלמידים תורמים ליכולת ההתמדה והנוכחות המתמשכות בתוך המקצוע.

ד) גמול ותיגמול – המורים ציינו את ההיבטים שהיו בעיניהם מתגמלים בתהליך ההוראה:

1. הזכות להשפיע על עתיד התלמידים (Nieto, 2003) ולחזות מקרוב בצמיחתם.
2. התנסויות משמעותיות למורה ולתלמיד שתורמות להתמדה במקצוע.
3. ההבנה שתחושת התגמול ניתנת להשגה רק באמצעות התמדה וסבלנות.

דיון – במחקר נעשה ניסיון להמשיג את תהליך ההתמדה בהוראה של מורים באמצע הקריירה. ההמשגה מצביעה על ארבעה נושאים כנ"ל. החוקרים מאמינים שממצאים אלה נכונים גם לגבי מורים המלמדים בכיתות ובתחומי תוכן אחרים (שאינם מורים לאנגלית דווקא). הזהות המקצועית של המורים משקפת את הדרך בה הם מזדהים עם המקצוע לאורך זמן. לכן, התהליך של פיתוח והתמקצעות הוא אישי לכל מורה ודינמי בהיותו ניסיון לשילוב הבנות תיאורטיות על הוראה עם פרקטיקות ממשיות. הדינמיות גם מצביעה על ההבנה שההתפתחות אינה ליניארית תמיד, שכן מורים עשויים להתנסות בנתיבי התפתחות שונים בדפוסים בלתי צפויים. עם זאת נעשה כאן ניסיון להבין את הדרכים שבהם המשתתפים במחקר זה הבינו, כל אחד מנקודת מבטו הוא, את מסלולו האישי.
הדגם המוצע ע"י החוקרים להתפתחות הזהות המקצועית ולהתמדה של מורים באמצע הקריירה הוא:

שלב ראשון: זהות אישית וזהות מקצועית בראשיתן

שלב שני: היווצרות זהות אישית/מקצועית מתוך ראיית התמונה הגדולה

שלב שלישי: היווצרות של זהות מקצועית כחלק מהזהות האישית, הכוללת עמיתים, תלמידים ותגמולים. כל השלבים נוצרים לאורך זמן משלב שאין בו התנסות כלל ועד שלב שיש בו התנסות ועבודה אותנטית.

רוב הדגמים לתיאור התפתחות מקצועית כוללים שלבים או מעגלים. הביקורת על זוויות ראייה אלה מתמקדת בתוקף שלהם(Oplatka & Tako, 2009).יותר מכך, רוב התיאורים בדגמים אלה לא חקרו את הדרכים שבהן המורים עצמם מתארים את התפתחותם. כך שממצאי מחקר זה, מוסיפים לדיון הרחב בנושא התפתחות מקצועית של מורים ומציעים הבנות ייחודיות לשלב של אמצע-הקריירה.

ביבליוגרפיה

Buckley, J., et al., (2005). Fix it and they might stay: school facility quality and teacher retention in Washington, DC, Teachers College Record, 107(5), 1107-1123.
Darling-Hammond, L. (2003). Keeping good teachers: why it matters, what leaders can do, Educational Leadership, 60(8), 6-13.
Darling-Hammond, L., & Baratz-Snowden, J. (2007). A good teacher in every classroom: preparing the high qualified teachers our children deserves, Educational Horizons, 85(2), 111-132.
Ingersoll, R.M. (2001). Teacher turnover and teacher shortages: an organizational analysis, American Educational Research Journal, 38(3), 499-534.
National Education Association (NEA) (2003). Status of the American public school teacher, 2000-2001, Washington, DC: Author.
Nieto, S. (2003). What keeps teachers going? New York: Teachers College Press.
Oplatka, I., & Tako, E. (2009). Schoolteachers' constructions of desirable educational leadership: a career-stage perspective, School Leadership and Management, 29(5), 425-444.
Strong, R., Silver, H., & Perini, M. (2003). Boredom and its opposite, Educational Leadership, 61(1), 24-29.
Williams, J. (2003). Why great teachers stay? Educational Leadership, 60(8), 71-74.