הגדרה מחדש של ההוראה, חשיבה מחדש על הכשרת מורים
מקור:
Redefining teaching, re-imagining teacher education, Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), pp. 273-289.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
הוראה כפרקטיקה מורכבת
תפישת ההוראה התפתחה במהלך העשורים האחרונים ועברה מהדגשה של מאפייני-מורה אל התמקדות בהתנהגויות-מורה ולאחרונה חל מפנה לכיוון של ראיית המורים כמקבלי החלטות וכאנשי מעשה רפלקטיביים. הכשרת המורים הגיבה למפנה אחרון זה בכך שהסיטה את המוקד של תוכניות ההכשרה מהקניית מיומנויות להקניית ידע ולרפלקציה. הכותבים טוענים שראוי שתוכניות ההכשרה ישתנו ויתארגנו סביב פרקטיקות-ליבה, שבהן ידע, כשירות וזהות מקצועית מתפתחים בתהליך של למידת המקצוע (Grossman & McDonald, 2008). על מורי המורים להתייחס להיבטים הקליניים של המעשה וללמוד מהן הדרכים הטובות ביותר לסייע למתכשרים ולמתחילים לפתח פרקטיקה מיומנת.
תפישת ההוראה התפתחה במהלך העשורים האחרונים ועברה מהדגשה של מאפייני-מורה אל התמקדות בהתנהגויות-מורה ולאחרונה חל מפנה לכיוון של ראיית המורים כמקבלי החלטות וכאנשי מעשה רפלקטיביים. הכשרת המורים הגיבה למפנה אחרון זה בכך שהסיטה את המוקד של תוכניות ההכשרה מהקניית מיומנויות להקניית ידע ולרפלקציה. הכותבים טוענים שראוי שתוכניות ההכשרה ישתנו ויתארגנו סביב פרקטיקות-ליבה, שבהן ידע, כשירות וזהות מקצועית מתפתחים בתהליך של למידת המקצוע (Grossman & McDonald, 2008). על מורי המורים להתייחס להיבטים הקליניים של המעשה וללמוד מהן הדרכים הטובות ביותר לסייע למתכשרים ולמתחילים לפתח פרקטיקה מיומנת.
ההפרדה הקוריקולרית בין לימודי בסיס לבין מתודיקה
היסטורית תוכניות ההכשרה יצרו הפרדה בין קורסים בסיסיים לבין קורסים מתודולוגיים המתמקדים במעשה ההוראה. הפרדה זו מתבססת על חלוקה בין הקנייה של "כלים קונצפטואליים" (עקרונות, מסגרות מושגיות או קווים מנחים), שמורים משתמשים בהם בתהליכי קבלת החלטות על הוראה ולמידה לבין "כלים פרקטיים" (דרכי הוראה, אסטרטגיות ויחסים בינאישיים) הנרכשים בקורסים המתודולוגיים (Grossman et al., 1999).
הפרדה זו יוצרת למידה מקוטעת (בלקניזציה) ופוגעת ביכולת הסטודנטים ליצור קשר משמעותי בין תיאוריה למעשה. היא גם גורמת לכך שנושאים הקשורים להוראה נלמדים בקורסים ייחודיים ולא משתלבים בתוכנית ההכשרה כמכלול, ומדגישה היבטים קונצפטואליים של הוראה על חשבון דרכי הוראה ממשיות שעל מורים חדשים לבצע בראשית דרכם.
היסטורית תוכניות ההכשרה יצרו הפרדה בין קורסים בסיסיים לבין קורסים מתודולוגיים המתמקדים במעשה ההוראה. הפרדה זו מתבססת על חלוקה בין הקנייה של "כלים קונצפטואליים" (עקרונות, מסגרות מושגיות או קווים מנחים), שמורים משתמשים בהם בתהליכי קבלת החלטות על הוראה ולמידה לבין "כלים פרקטיים" (דרכי הוראה, אסטרטגיות ויחסים בינאישיים) הנרכשים בקורסים המתודולוגיים (Grossman et al., 1999).
הפרדה זו יוצרת למידה מקוטעת (בלקניזציה) ופוגעת ביכולת הסטודנטים ליצור קשר משמעותי בין תיאוריה למעשה. היא גם גורמת לכך שנושאים הקשורים להוראה נלמדים בקורסים ייחודיים ולא משתלבים בתוכנית ההכשרה כמכלול, ומדגישה היבטים קונצפטואליים של הוראה על חשבון דרכי הוראה ממשיות שעל מורים חדשים לבצע בראשית דרכם.
ההפרדה הקוריקולרית בין קורסים לבין התנסות קלינית
ההפרדה ההיסטורית בין הקורסים המתקיימים במוסד המכשיר לבין ההתנסויות בשדה ממחישה אף היא את העדר הקישור בין תיאוריה למעשה בתוכניות ההכשרה. ההנחה הקיימת בבסיס הפרדה זו היא שהידע התיאורטי מצוי במוסד המכשיר והידע הפרקטי – בשדה, הנתפש לא אחת כזירה יישומית ((Rosaen & Florio-Ruane, 2008. דיואי כבר טען בשעתו (1904) שהכשרת מורים פרופסיונלית צריכה לכלול תיאוריה ועבודה מעשית, וציין את חשיבות הקשר ביניהן בהקשר זה. יש צורך להתגבר על הפרדה זו תוך המשגה מחודשת של הקשר בין תיאוריה למעשה והטמעתו בלמידת המתכשרים. כיום יש תוכניות המנסות להיענות לכך. בתי הספר להתפתחות מקצועית PDS)) שטשטשו את ההפרדה בין המוסד המכשיר לבין השדה, יצרו שותפות בהכשרה ומיקמו חלק מהקורסים בבתי הספר עצמם, הם דוגמה לכך.
ההפרדה ההיסטורית בין הקורסים המתקיימים במוסד המכשיר לבין ההתנסויות בשדה ממחישה אף היא את העדר הקישור בין תיאוריה למעשה בתוכניות ההכשרה. ההנחה הקיימת בבסיס הפרדה זו היא שהידע התיאורטי מצוי במוסד המכשיר והידע הפרקטי – בשדה, הנתפש לא אחת כזירה יישומית ((Rosaen & Florio-Ruane, 2008. דיואי כבר טען בשעתו (1904) שהכשרת מורים פרופסיונלית צריכה לכלול תיאוריה ועבודה מעשית, וציין את חשיבות הקשר ביניהן בהקשר זה. יש צורך להתגבר על הפרדה זו תוך המשגה מחודשת של הקשר בין תיאוריה למעשה והטמעתו בלמידת המתכשרים. כיום יש תוכניות המנסות להיענות לכך. בתי הספר להתפתחות מקצועית PDS)) שטשטשו את ההפרדה בין המוסד המכשיר לבין השדה, יצרו שותפות בהכשרה ומיקמו חלק מהקורסים בבתי הספר עצמם, הם דוגמה לכך.
פרקטיקות-ליבה ומשמעותן – לפי הגישה החדשה שמציעים כותבי המאמר מוצע לארגן את תוכניות ההכשרה סביבפרקטיקות ליבה, או במלים אחרות, סביב הפן המעשי של ההכשרה.
חוקרים שונים ניסו להגדיר מערכות של פרקטיקות-ליבה שעשויות להתאים להכשרת המורים (Franke, et al.,2006, Kazemi & Hintz, 2008, Sleep et al., 2007). יש להגדרות אלה כמה מאפיינים משותפים ובהם ההבנה : א. שמדובר בפרקטיקות המתרחשות בתדירות גבוהה בהוראה, ב. שמדובר בפרקטיקות שמתכשרים ומורים חדשים מסוגלים להפעיל בכיתות בתחומי דעת ובדרכי הוראה שונים, ג. שאלה פרקטיקות הניתנות להתמחות ולשליטה ע"י מתכשרים ומתחילים, ד. פרקטיקות אלה מאפשרות ללמוד יותר על תלמידים ועל הוראה, ה. הן משמרות את המורכבות של הוראה, ו-ו. שמדובר בפרקטיקות המבוססות על מחקר והן בעלות פוטנציאל לשיפור הישגי לומדים.
דוגמאות לפרקטיקות ליבה הן למשל, הקראה בקול רם לילדים בכיתה((Scott, 2008 או ניהול דיון בשיעור ספרות תוך מתן הסברים הוראתיים ברורים (Leinhardt, 2004). לדעת הכותבים חשיבה מחודשת ופירוק מעשה ההוראה למרכיביו הם המקור לקביעת פרקטיקות הליבה שתהוונה את בסיס תוכניות ההכשרה. הכוונה היא לשילוב של עיון תיאורטי ושל התנסות מעשית בהתייחס לפרקטיקות אלה.
מאחר שעדיין אין בידיהם מסגרת ברורה לכך (Grossman & McDonald, 2008) פנו הכותבים לחוקרים אחרים שהחלו ללכת בדרך זו (למשל, Lampert, 2001). המאמר כולל כמה דוגמאות של פרקטיקות-ליבה שעשויות להוות יסוד מארגן של תוכניות ההכשרה ומסביר מדוע הן נתפשות ככאלה. הכותבים מיפו כל פרקטיקה לתת-פעילויות, כשירויות ושגרות והם מביאים את המורכבות שלהן, את מה שהן מזמנות לסטודנטים ואת מה שנדרש כדי להורותן:
1. פיתוח תרבות כיתה, ופיתוח פעילויות עצמאיות ושיתופיות של תלמידים (Lampert, 2001)
(עמ' 278-280)
2. למידה על תלמידים לאורך השנה ושימוש בידע זה בתכנון ההוראה או למידה על ההבנה של התלמידים (עמ' 280-281)
3. ארגון והובלה של דיון כיתתי (עמ' 281-282)
השתמעויות לתוכניות ההכשרה – מה משתמע מהפיכת סוגים אלה של פרקטיקות-ליבה ליעדי ההכשרה? אחת מההשתמעויות המרכזיות היא הצורך לשלב "פדגוגיות של ביצוע" בתוכניות ההכשרה (לעניין זה ראה המונח "approximation of practice".(Grossman et al., 2009 -
הכוונה היא לתת למתכשרים הזדמנויות להתנסות, לתרגל ולהפעיל מרכיבים מרכזיים של כל פרקטיקה מורכבת מאלה שנקבעו כפרקטיקות-ליבה של ההוראה, לאפשר להם לעבור ממעמד של לומדים למעמד של מורים ולהבין את משמעותן תוך קבלת משוב מידי.
הכוונה היא לתת למתכשרים הזדמנויות להתנסות, לתרגל ולהפעיל מרכיבים מרכזיים של כל פרקטיקה מורכבת מאלה שנקבעו כפרקטיקות-ליבה של ההוראה, לאפשר להם לעבור ממעמד של לומדים למעמד של מורים ולהבין את משמעותן תוך קבלת משוב מידי.
להלן כמה דוגמאות לפרקטיקות המדוברות המופעלות במסגרת הכשרת המורים מתוך המאמר: פיתוח מסגרת של שגרות הוראתיות להוראת מתמטיקה בבית הספר היסודי, כך שלמתכשרים להוראה יהיה מגוון של הזדמנויות להפעילן אלה בקורסים בהכשרה ובמסגרת ההתנסות המעשית (Kazemi, Lampert & Ghousseini, 2007). תיעוד של דיון כיתתי ע"י המתכשרים, פירוש דברי התלמידים בדיון והצעה של שאלות ההבהרה שהם כמורים עשויים לשאול תלמידים כדי שיבינו טוב יותר את מה שמדובר בו. ודוגמה נוספת - בחירת נושא או שיעור וניסיון להעלות את כל התגובות האפשריות של התלמידים לדיון בנושא, הוראה זוטא והתנסות באותו נושא במסגרת כיתת ההתנסות בבית הספר עם עמיתים ומורי מורים כצופים ועריכת שיחת משוב בעקבות השיעור (יש במאמר דוגמאות של פרקטיקות ליבה והצעות לדרכים להקנותן במסגרת ההכשרה).
פעולות ההקניה של פרקטיקות הליבה, ההוראה וההתנסות בהן ניתנות לביצוע במסגרות שונות מבוקרות יותר או פחות. כאשר מדובר במסגרת מעין מעבדתית, בסימולציות וגם בשדה עצמו יכולים המתכשרים המתנסים לקבל משוב ממוקד ומיידי לפעולותיהם, ויש בכך יתרון חשוב (Grossman et al., 2009 Lampert & Graziani, 2005, Lampert, 2005).
אתגרים ארגוניים להכשרה – הדגשת פרקטיקות ליבה בהכשרה דורשת חשיבה מחודשת על המרכיבים המבניים של תוכניות ההכשרה. ההפרדה בין קורסים בסיסיים לבין קורסים מתודולוגיים ובין קורסים במוסד המכשיר לבין ההתנסות המעשית עלולה, כאמור, להוות מכשול לארגון ההתכשרות להוראה סביב פרקטיקות ליבה. נקודות למחשבה בהקשר זה:
1) יש צורך בהסכמה בין מורי-מורים ומורים-מאמנים לגבי פרקטיקות-ליבה שסביבתן תאורגן ההכשרה.
2) חשוב להימנע מארגון התוכניות בשיטה המקובלת של "הוספת קורסים" לאור שינויים מוצעים, ולעצב מחדש את התוכניות בדרכים המאפשרות למתכשרים ללמוד על היבטים מגוונים של ההוראה בדרך אינטגרטיבית. בכל מקרה, יישאר הצורך להתאים את הנלמד לייחודי לכל מתכשר ולכל כיתת אימון ולהבין את הרלוונטיות של פרקטיקות אלה לעבודת ההוראה.
3) מורי המורים צריכים להיות מעורבים בדיונים ובקבלת החלטות לגבי המאפיינים של תוכניות ההכשרה, ובכלל זה ההחלטות על מה ניתן לוותר וכיצד להתמקד במערכת של פרקטיקות מוסכמות.
4) מורי המורים עשויים להידרש לדון בשיקוליהם הפדגוגיים עם המתכשרים בנוסף לעבודה בצוותי עמיתים. זאת כדי להתמודד עם השאלה כיצד זוויות ראיה שונות כמו חינוך רב-תרבותי ושיטות הוראת מתמטיקה, למשל, משפיעות על הדרך שבה סטודנטים ילמדו לנהל דיונים מתמטיים.
5) מורי המורים נדרשים גם לחשיבה חדשה לגבי היחס בין הקורסים הניתנים במוסד המכשיר לבין ההתנסות המעשית. מעבר לראיית השדה כזירת ניסוי וישום של הפרקטיקות הנלמדות, חיוני שהמתכשרים יקבלו הזדמנויות רבות למשוב מהמורם המאמנים וממורי המורים. מורי המורים נדרשים ללמוד ולעבד את ההתנסויות של המתכשרים, ולשם כך אף ללמד לפעמים בכיתות עצמן.
אם הוראה היא פרקטיקה מורכבת ולא דבר שאנשים יכולים ללמוד בעצמם, כי אז על מורי מורים לפתח גישות חדשות להכשרה, כך שהסטודנטים יתכשרו לעמוד באתגרי ההוראה. ארגון הכשרת מורים סביב מערכת של פרקטיקות-ליבה יאתגר תוכניות ותפישות הקיימות במערכת. יהיה על מורי המורים לפתח את תפקידם כמדריכים פדגוגיים המסוגלים ללמד באורח פרופסיונלי את המקצוע וגם לתת משוב מיומן ואימון שיאפשרו למתכשרים להשתפר. יש לפנות מתוכנית לימודים המסמלת הפרדה בין תיאוריה למעשה אל תוכניות המציבות את ההתנסות במרכז הלמידה.
ביבליוגרפיה
Franke et al., (2006).Using representations of practice in teacher education, PP at the annual meeting of the AERA, San Francisco, CA.
Grossman, P.L., Smagorinsky, P., & Valencia,S. (1999). Appropriating tools for teaching English: A theoretical framework for research on learning to teach, American Journal of Education, 108, pp. 1-29.
Grossman, P.L., & McDonald, M. (2008). Back to the future: Directions for research in teaching and teacher education, American Journal of Education, 45(1), pp. 184-205.
Grossman, P.L., et al., (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective, Teachers College Record, 11(9).
Kazemi, E., Lampert, M., & Ghousseini, H. (2007). Conceptualizing and using routines and practices in mathematics teaching to advance professional education: Report to the Spencer foundation, Chicago, IL: Spencer Foundation.
Kazemi, E., & Hintz, A. (2008). Fostering productive mathematical discussion in the classroom, unpublished manuscript, Uni. of Washington.
Korthagen, F.A.J., & Wubbels, T. (2001). Learning from practice, In: Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 32-50.
Lampert, M. (2001). Teaching problems and the problems of teaching, New Haven, CT: Yale Uni. Press.
Lampert, M., (2005). Preparing teachers for ambitious instructional practice: Learning to listen and to construct an appropriate response, PP at the annual meeting of the AERA, Montreal, Canada.
Lampert, M., & Graziani, F. (2005). Unpacking practice: the pedagogies of learning from practice, PP at the annual meeting of the AERA, Montreal, Canada.
Leinhardt, G. (2004). Instructional explanations: A common place for teaching and a location for contrast, In: V. Richardson (Ed.) Handbook of research on teaching, Washington, DC: AERA.
Rosaen, C., & Florio-Ruane, S. (2008). The metaphors by which we teach: Experience, metaphor and culture in teacher education, In: M. Cochran-Smith et al., (Eds), Handbook of research in teacher education: Enduring questions in changing contexts, NY: Routledge.
Scott, S.E., (2008). Rehearsing for ambitious instruction in the university classroom: A case study of a literacy method course, PP at the annual meeting of the AERA, NY.
Sleep, L., Boerst, T., & Ball, D.(2007). Learning to do the work of teaching in a practice-based method course, Atlanta, GA: NCTM Research Pre-Service.
Smagorinsky, P., Cook, L., & Johnson, T. (2003). The twisting pass of concept development in learning to teach, Teachers College Record, 105(8).
המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי של מכון מופ"ת
עדיין אין תגובות לפריט זה
yyya