הבנת המשולש הנכשל: חונכים, מדריכים פדגוגיים ותיאורית המיקום (positioning theory)

מקור:

Bullough, R.V.Jr & Draper, J.R. (2004). Making sense of a failed triad, mentors, university supervisors and positioning theory, Journal of Teacher Education, 55(5).

תרגום סיכום ועיבוד: ד"ר פנינה כ"ץ, מכון מופ"ת

חונכות מתוארת לעתים קרובות כלא מקצועית. מורי מורים טוענים שהחונכות מבטיחה התפתחות מקצועית למורים המתחילים, עשויה למנוע נשירה מהמקצוע ולתרום לשיפור המורה החונך עצמו. בהסתמכות על תיאורית המיקום ((positioning theory מחקר זה מתואר מו"מ של כוחות ומעמד/מיקום במשולש הדרכה (חונך, מדריך פדגוגי במתמטיקה ומתמחה). הנתונים מגלים כיצד כל אחד מהשותפים בקש להבין את ההתנסות שלו ולהשיג את מטרותיו הוא. דינאמיקה זו עיצבה את ההתנסות של כל אחד מהשותפים והפריעה באופן מובהק לתהליך ההתמחות.

נוהגים להגדיר חונכות כקשר קרוב, אינטנסיבי ותורם בין ותיק ומנוסה לבין צעיר ופחות מנוסה. זהו קשר משלים הבנוי על צרכי המנחה והמונחה" (Jeruchim & Shapiro,1992). אולם, יש צורך להתקדם בהבנת החונכות "מהרמה המופשטת לרמה התנסותית החבויה לרוב מן העין" (Colley, 2002). בהכשרת מורים אתגר זה קשה שכן שותפים בו שלושה שחקנים: מורה מאמן /חונך, סטודנט/מורה מתחיל, מדריך פדגוגי מהמכללה/אוניברסיטה. כידוע התפקידים והציפיות מהתפקיד אינם ברורים ומשתנים תכופות (Slick,1997). יותר מכך, משולשים אלה נושאים אופי היררכי ונוצרות בהם בריתות משתנות בעלות פוטנציאל לקונפליקטים. מטרת המאמר הייתה לחקור את הרמה ההתנסותית של החונכות ואת התנהלותה  במהלך שנת לימודים במסגרת משולש הדרכה כנ"ל. בסיכום המאמר יוצגו השלכות של הממצאים להכשרת מורים. הנושא נבחן באמצעות תיאורית המיקום המאפשרת המשגה של יחסים ותיאור משחק הכוחות בין השותפים במשולש.

תיאורית המיקום positioning theory

תיאורית המיקום מאפשרת לבדוק כיצד נוצרים יחסים ומתפתחים לאורך זמן, כיצד מבינים אותם השותפים לתהליך וכיצד ומדוע הם משתנים ((Harre & Van Langenhove,1999. תיאוריה זו יוצרת קונטקסט שבו ניתן להבין כיצד השותפים למשולש ההדרכה הבינו את תפקידיהם ואת תחומי האחריות שלהם כמו גם את המושג "מורה טוב".

 באינטראקציה המתקיימת בין השותפים נבנה קו סיפורי שבו לכל אחד יש תפקיד, קווי הסיפור נחשפים בתהליך דיסקורסיבי, שבו הדוברים ממקמים את עצמם וממוקמים ע"י האחרים. במהלך הסיפורים תפקידי המשתתפים משתנים ובעקבותיהם משתנות משמעויות האירועים וההגדרות של ה"עצמי" ושל הזולת. יותר מכך, שינויים אלה יוצרים או מעכבים הזדמנויות לצמיחה ומעצבים את כיוון הביטוי העצמי של כל פרט.

מיקום מתרחש בקונטקסט ספציפי של משמעות. הדרך בה אנשים (לעניינינו, מנהלים, מורים, מדפי"ם)  ממוקמים וממקמים אחרים משקפת את תחושתם והבנתם את הסדר המוסרי ואת מקומם בו, והם מביאים לאינטראקציות טענות שונות, מבצעים מטלות שונות המשקפים הבדלים בחלוקת הכוחות והסמכות. שינויים במיקום משנים את דרכי ההתנהלות עם אחרים ומקדמים או מגבילים את איכויות האינטראקציה והקשר. יותר מכך, מיקום עשוי להיות סמוי או מכוון, מוצלח או בלתי מוצלח, זאת מפני שמיקום עצמי מערב תמיד גם את מיקום האחרים המעורבים בסיטואציה. מיקום עשוי להיות גם כפוי, כאשר שותף אחד כופה על האחר התנהגות מסוימת. למשל במצב שבו סטודנט חש שכופים עליו לחקות את יחסי מורה-תלמיד של החונך שלו, ולא מאפשרים לו ביטוי עצמי. מיקום אינו דורש נוכחות ישירה, מדריך פדגוגי יכול למקם מורה מתחיל גם אם ביקוריו בבית הספר אינם תכופים. גם רכילות היא מכשיר למיקום אנשים. שבח עשוי לעשות זאת, כאשר מד"פ אומר למנהל שחונך הוא בעל יכולות מצוינות ובכך ליצור הזדמנות למידה חדשה. מחקרים אחרונים הראו((Wang, 2001 שההקשר, כמו גם מאפיינים אישיותיים וסיפורים אישיים של החונך ושל המונחה, משפיע עמוקות על סוג הקשרים הנוצרים בין המורה המתחיל לבין החונכים שלו. משתנים אלה משפיעים על הדרך בה השותפים ממקמים את עצמם ואת האחרים. גם תפיסת ההוראה של מקצוע מסוים לתלמידים מסוימים בבית ספר מסוים ע"י החונך משפיעה על הדרך בה הוא ממקם את עצמו כמורה וכחונך ואת המורה המתחיל המונחה על ידו.

ההקשר והמשתתפים במחקר

המחקר התנהל בבית ספר על-יסודי. המורה המתמחה המוצגת במחקר זה עבדה במשרה מלאה (מחציתה בשכר) ולימדה שלושה שיעורים ביום. המורה החונכת עבדה בחצי משרה ובמשכורת מלאה. מורה זו חנכה שני מתמחים. המנהלת תיארה את בית הספר כבעל אוריינטציה אקדמית והסבירה שחלק מהמורים ראו בהכנסת מתמחים לבית הספר פוטנציאל לפגיעה במחויבותם להצטיינות. בקבלת המתמחים לעבודה בבית הספר היה למנהלת חשוב שהם יוכלו ללמד תלמידים חזקים ותלמידים בעלי יכולות ממוצעות, שיהיו בעלי ידע בתחום הדעת ובדכי הוראתו לתלמידי תיכון, אך לא הייתה מחויבת לדרך הוראה מסוימת. בבחירת המורה החונכת יחסה המנהלת חשיבות להיותה מורה מצטיינת, שתלמידיה היו בעלי הישגים טובים ושהביעה נכונות להיות חונכת. לא היה כל נוהל או קריטריונים לבחירת חונכים.

המדריך הפדגוגי, מומחה בחינוך מתמטי, היה אחראי על חמישה מתמחים, ומחויב לביקור שבועי אצל כל אחד מהם. מדריך זה היה מעוניין מאוד באיכות תכנית הלימודים במתמטיקה וחשב שיש לשפרה.

השיטה

ההתמקדות במשולש הדרכה זה הונחתה ע"י שלושה שיקולים: א. מתוך 14 המתמחים 5 עבדו עם אותו מדריך פדגוגי ובכך תרמו לקו הסיפור שהתפתח, זאת באמצעות מפגשים פורמליים ולא פורמליים עם המתמחים ועם החונכת; ב. מדריך פדגוגי זה ארגן מפגשי קיץ עם החונכים , הוא הראה נכונות ורצון להשפיע על ההוראה והיה מעורך מאוד בפעילות ההדרכה; ג. מבין משולשי ההדרכה שנבדקו במחקר הנתונים שנאספו בתיעוד משולש הדרכה זה ענו על מטרות המחקר.

איסוף הנתונים

מאחר שאת המיקום (positioning) ניתן להבין בעיקר מתוך השיחות בין האנשים, תועדו שיחות ששיקפו את קווי הסיפור שהלך ונבנה תוך היווצרות הקשר בין החונכת, המתמחה והמדריך הפדגוגי בעבודתם המשותפת. מאחר שהמשתתפים סירבו להקלטת השיחות נאספו הנתונים בדרכים הבאות:

א. מפגשים שנתיים עם החונכים, בהם נדונות נושאים הקשרים לחונכות ונקראו מאמרים ומחקרים בתחום כרקע למה שעלה בדיון עם המתמחים. החונכים ניתחו ופירשו את עבודתם עם המונחים ועם המדפי"ם.פגישות אלה הוקלטו ושוקלטו.

ב. יומן פעילות שתיעד את הפעילויות שבהן החונך והמתמחה היו מעורבים ואת תגובות החונך לפעילויות הנ"ל – מה נאמר, מה נעשה, מה קרה כתוצאה מהפעילות. היומן גילה את תחומי העניין של החונך ושפך אור על האופי ועל האיכות של היחסים שהלכו ונוצרו עם המתמחה.

ג. שיחות בין החונכים בהן הם חלקו סיפורים מהתנסותם כחונכים. השיחות הוקלטו ושוקלטו.

ד. ראיון עם כל חונך ממנו נלמד כיצד הוא מפרש את ההתנסות, ומהן דעותיו והערכתו על היחסים שנוצרו במשולש ההדרכה.

ה. שאלון שבועי בדוא"ל למתמחים, ובו התבקשו להתייחס לנקודות חוזק ולקשיים שצפו ועלו במהלך השבוע כולל דעותיהם ורגשותיהם בדבר התהליך..

ו. שיחה בזוגות בין כל שני מתמחים שלימדו אותו מקצוע, ובה סיפרו את סיפור שנת ההתמחות. בשיחות אלה המתמחים עיבדו והעריכה את ההתנסויות שלהם, ודנו באירועים בהם היו מעורבים החונכים והמדריך הפדגוגי.

ז. ראיון עם כל מתמחה שבו היה עידוד לרפלקציה על שנת ההתמחות ולהתבוננות על אירועים חשובים ועל יחסים משמעותיים, כולל אלה עם החונך והמדריך הפדגוגי.

ח. ראיון עם המדריך הפדגוגי לקבלת תמונה על התנסותו וסיפורים שמשקפים וממחישים אותה. הראיון הוקלט ושוקלט.

ט. מנהלת בית הספר רואיינה כדי לתת מידע קונטקסטואלי להבנה טובה יותר של כל האירועים.

ניתוח הממצאים

בניתוח הממצאים זוהו אפיזודות משותפות, נקודות בהן הספורים שסופרו על יד שלושת המשתתפים השתלבו זה בזה/ נפגשו. באפיזודה הכוונה ל"כל רצף של התרחשויות שבהן השותפים היו מעורבים ושהיה בו עיקרון מאחד" (Harre & Secord,1972). האפיזודות כללו את ההתנהגויות ואת המחשבות, הרגשות, הכוונות והתכניות של כל המשתתפים. ניתוח האפיזודות המשותפות אפשר זיהוי הדרכים בהן השותפים למשולש מיקמו את עצמם ואת האחרים בסיפור, כיצד הם הבינו את תפקידם ואת תפקיד האחרים וכיצד הם פירשו הוראה והתכשרות להוראה. צריך לציין שגם למנהלת היה חלק במיקום של משתתפי המשולש שסיפורו מוצג במאמר זה.

הסיפור/ההקשר

להלן יוצג בפירוט תיעוד ההתנהלות/הסיפור של אחד ממשולשי ההדרכה שנחקר: במהלך הקיץ נערכה פגישות הערכות של המדריך הפדגוגי עם החונכים. מדריך זה צפה בכל מתמחה כל שבוע מתחילת השנה עד חופשת הסמסטר, שלאחריה יצא לחופשה. החונכת נפגשה עם המתמחה שלוש פעמים בשבוע. היא עזרה לה בתכנון ההוראה לפני תחילת השנה, בתחילת שנת הלימודים שמרה על ריחוק מסוים כדי לבסס את מעמד המתמחה כמורה בעיני התלמידים. תוך זמן קצר  הבינה המתמחה שהיא זקוקה לעזרת החונכת ולתמיכתה, כי היא לא ידעה כיצד לבצע את מחויבויותיה בבית הספר. במשוב שהחונכת והמד"פ נתנו למתמחים, החלו לצוץ הבלים והמתחים בין שניהם גדלו – המתמחים "נלכדו" בין שניהם.

כדי להבין את מה שהשתקף בתהליך זה יש צורך לגעת בנושא המוטיבציה. לשלושה השותפים במשולש ההדרכה היתה מערכת של שאיפות שהניעה אותם ושיקפה צווים אישים, חברתיים, מוסריים ומקצועיים. כולם רצו שהתלמידים ילמדו ויהנו ממתמטיקה, יגיעו להישגים מצוינים, ובכיתה תיווצר התנסות חיובית בקשר עם המתמחה, כולם רצו שמהמתמחה תצליח כמורה ותמצא עבודה בשנה הבאה, כולם רצו לכבד את המחויבויות החברתיות והמקצועיות שלהם כמורים, להדגים התנהגות מוסרית, ולהיות חברי צוות טובים.

האפיזודות

בתהליך ניתוח הממצאים זוהו שתי אפיזודות מרכזיות שעצבו את הדינאמיקה שהתפתחה במשולש הדרכה: האפיזודה הראשונה – "הצבת סטריאוטיפים"  והאפיזודה השנייה – "ההתפוצצות" (Blow up the). האפיזודה הראשונה הוותה בסיס לשנייה.

הצבת סטריאוטיפים

"המדריך הפדגוגי (בראיון): 'נפגשתי פעמיים, שלוש פעמים (בקיץ עם החונכים). נתתי להם מספר דברים לקרוא...במפגש הראשון הם קראו ספר...זה נתן פרספקטיבה על סוגי הדברים שניסינו ללמד את המתמחים. כוונתי היתה להראות להם מה שלמדנו כך שיהיה להם מושג כלשהו על המתמחים. כך יש תקווה שניתן להתמודד אם אמונותיך שונות משלהם'.

החונכת (בראיון): 'פגשתי אותו (את המד"פ)...אך הוא מעולם לא בה לראות אותי בכיתה. כך שהוא אינו יודע למעשה איזו מורה אני, אך רצו שאהיה חונכת!'.

המד"פ (בראיון): 'שמעתי גם...שהחונכת הייתה קצת יותר מסורתית בגישתה להוראה ממה שידעתי וזו הייתה אחת הסיבות שבגללה רציתי לקיים את הפגישות האלה יותר מוקדם, לנסות ולומר: זה מה שאנחנו מנסים שהמתמחים יעשו. בבקשה תהיו מודעים לכך ותנסו לאפשר להם חופש לנסות ולעשות'."

המדריך הציג עצמו לחונכים כמומחה בדיסציפלינה ובהוראתה (וכך מיקם את עצמו). הוא מיקם את החונכת, עוד בטרם פגש אותה, כמסורתית ולכן, בלי כוונה, כמי שיש לה חסר כלשהו. הוא שמע רכילות על הוראת המתמטיקה בבית הספר ועל החונכת, שנחשבה בבית הספר כמורה מצוינת, עובדה שהמנהלת ציינה. החונכת חשבה שהיא מורה מאוד מיומנת ומכובדת (וכך מיקמה את עצמה), ובחירתה לחונכת היה בעיניה אישור לכך. בפגישת ההיערכות גילה המדריך הערכה נמוכה יחסית לאופי המורכב של למידת מבוגרים ולקושי שבשינוי אמונות, אם אכן נדרש שינוי כזה. הוא נתן לחונכים קטעי קריאה והניח שהם יהיו משכנעים ושהחונכים יסכימו לתת למתמחים חופש לנסות דברים בהוראה. המסר הסמוי לחונכים היה "לא להפריע". הבקשה של המדריך מהחונכים הייתה "היו מודעים" ו"אפשרו חופש". מסר זה מיקם את החונכים כמעכבי ההתפתחות המקצועית של המתמחים. החונכת הגיבה בדחיית ניסיון המדריך למקם אותה כמכשול ובמקום זאת בקשה למקם עצמה כמורה מומחית. ניסיונותיהם למקם זה את זו כמי שאין להם ידע בדבר הוראה איכותית של מתמטיקה נכשל, והיו לכך השלכות על עבודתם עם המתמחה.

ההתפוצצות

ההתפוצצות לא עירבה ישירות את המתמחה, אך היא הושפעה מכך. היא הגיבה לאפיזודה מתוך דאגתה לעתידה כמורה ומכיוון שחשה לחץ מצד כל אחד משני האחרים "להיות לצידו".

"המדריך (בראיון): 'ההתפוצצות... אחת המתמחות (לא זו שמתוארת במאמר זה) לימדה שיעור. אני צפיתי בה, נתתי לה משוב עליו ואמרתי: את יודעת שיכולת לעשות כך וכך וכך. בעקבות זאת היא שינתה ולימדה אותו שיעור בכיתה אחרת. היא חשבה שהוא היה מצוין. אולם החונכת באה וצפתה בה ונתנה ביקורת קשה למה שהיא עשתה. אז המתמחה באה אלי ושאלה מה אני עושה?'

המתמחה (בשיחה עם מתמחה נוסף): החונכת שלנו נכנסה וראתה את הכיתה(של המתמחה הנ"ל) מיד אחרי המדריך הפדגוגי... היא(המתמחה) ארגנה את השיעור מחדש לפי ההצעות של המדריך הפדגוגי והחונכת העירה לה הערות קשות מאוד לגבי השיעור, "קרעה אותה"'

החונכת (בראיון): הם (הסטודנטים) לא רצו להראות לתלמידים דוגמאות (כיצד לפתור את הבעיות). עכשיו, הם רצו ללמד מתמטיקה בלי להראות מתמטיקה...כלומר...ההבדלים...הם רצו להציג תיאוריה ואחר כך ליישם אותה'."

פרשנויות שונות אלה מגלות את הקונפליקט ההולך ונוצר בין החונכת לבין המדריך הפדגוגי, כשכל אחד נאבק למקם את עצמו כצודק וכידען. ניתן גם לראות את הצורך של המתמחה להגן על עצמה, כך שלא יקרה לה מה שקרה למתמחה העמיתה שלה.

למרות המחויבויות של המדריך והחונכת להוראת מתמטיקה לילדים, הבדלים מרכזיים באמונותיהם על הוראת המקצוע עלו על פני השטח. ככלל המדריך הפדגוגי דיבר על עקרונות של למידה קונסטרוקטיביסטית ואילו המורה החונכת רצתה ללמד פתרון בעיות בדרך של דיגום ((modeling המתבסס על ניסיונה העשיר כמורה. שניהם היו משוכנעים בצדקת דעותיהם, אך דרכם לפתור את הסיטואציה שנוצרה הייתה שונה:

"המדריך (בראיון): 'היה עלי לפנות ישירות לחונכת (לדבר על הסיטואציה שנוצרה) אבל לא עשיתי זאת...נכנסתי ודברתי עם המנהלת...כדי שתהייה מודעת לבעיה. לדעתי החונכת נכנסה למנהלת מיד אחרי שאני יצאתי מחדרה. לאחר שהגעת לביתי שלחתי דוא"ל ובו כתבתי לחונכת שהיא מכשילה כל דבר שאני מנסה לעשות. מה שהיא לא מבינה הוא שהיא מכשילה ארבה שנים של עבודה (אוניברסיטאית)'."

המדריך מיקם את החונכת כמזיקה לסטודנטים. בכך העליבה וערער את זהותה המקצועית כמורה טובה. המדריך רואה עצמו כסמכות מתוך שהוא מתבסס על היותו חוקר בתחום, ולדעתו הוא מבין ויודע מה שהחונכת צריכה לעשות בכיתה. ניסיונו להשפיע על המורים בפגישות הקיץ לא הועיל, החונכת לא הושפעה מכך מתוך אמונה במומחיותה ו"בסמכות ניסיונה"(Munby & Russel,1994 ).

בפגישת המדריך הפדגוגי עם המנהלת ראתה החונכת ניסיון לערער את מעמדה בבית הספר ואת קשריה עם המנהלת ועם המתמחים. הדרך בה היא מוקמה על ידי עמיתיה וע"י ההורים הועמדה בספק. היכולת של החונכת להתעלם מדברי המדריך ולעצור את ניסיונו למקם אותה ואת המנהלת כלא יעילות נבעה מן העובדה שבית הספר הוא התרבות וההקשר שלה, והמדריך הוא רק אורח שם. המדריך והחונכת נמנעו מלהיפגש, אך מאחורי הקלעים כל אחד ביקש להחליש את מיקומו של האחר.

"המתמחה(בדיון עם עמיתה): 'המדריך אמר לנו שהחונכת שלנו חושבת שהוא פועל מאחורי גבה ואומר לנו כיצד ללמד, אולם אחר כך החונכת תבוא ותאמר אותם דברים עליו...הם התעמתו כל הזמן, ואנחנו, המתמחות, נתקענו באמצע, זה לא טוב'.
המתמחה (בדוא"ל): 'עלי ללמד בדרכי שלי ...אינני יכולה לרצות כל אחד...כל אחד מהם חושב שעלי ללמד כמוה, אני משתגעת'"

מנקודת המבט של המתמחה החלישה יריבות זו את הסמכות של שני האנשים, והיא ביקשה להיות חופשית משניהם.

זמן קצר לאחר אמירה זו בחרה המתמחה ללכת בדרכה של המורה החונכת, שכן הבינה שלמורה יש השפעה רבה יותר על עתידה. באמצעות  הבחירה להתחבר לחונכת אישרה המתמחה את מיקומה של החונכת כיודעת וכמבינה הוראת מתמטיקה. בהשפעת החונכת הסיקה המתמחה שהמדריך לא הבין את מציאות הכיתה ועדיף ללכת לפי החונכת.

"המתמחה (בדיון עם עמיתה): 'אנחנו (המתמחות) התחלנו לדבר. אמרנו שאנחנו מקבלות רעיונות סותרים משני האנשים האלה...דברנו עם המדריך ואמרנו לו שזה מה שקורה: אנו אוהבות את הרעיונות שלך, אולם איננו חושבות בהכרח שכולם פרקטיים, במיוחד בסיטואציה של בית הספר תיכון, שבו הילדים שונאים מתמטיקה. הם לא רוצים להיות כאן. אתה יודע שאנחנו לא יכולות להמשיך כך, עם כל מיני דברים פנטסטיים.- מה שהמדריך רצה שנעשה'.

המתמחה (בראיון): הרגשתי שהמדריך מצפה שאני אכנס ואשנה את כל הדרך שבה לימדו מתמטיקה בבית הספר. התלמידים האלה למדו כך מאז ומעולם. אם אתה רוצה לשנות שיטת חינוך עליך להתחיל איתם כשהם צעירים. הרגשתי...שכל הלחץ לעשות זאת היה לא מציאותי'."

המתמחה מיקמה את החונכת כריאליסטית, כפרקטית וכפרגמאטית. את המדריך היא מיקמה מחדש כלא פרקטי ולא מציאותי, כבעל רעיונות טובים אך לא להוראה בבית הספר הזה. למעשה המתמחה הסגירה את הסיבות לבחירות אלה בדבר אחד: קבלת הערכה חיובית מהחונכת. היא מיקמה את עצמה בדרך שתבטיח מטרה זו. היא לא הסתכנה בהערכה שלילית של המדריך, שלאור גישתו המוסרית לא יכול היה להעניש אותה על מה שחשב ככישלון של המורה החונכת. בסופו של דבר המדריך הסכים עם בחירתה.

המתמחה (בדיון עם עמיתה): המדריך אף אמר שאם צריך לבחור בין הדרך שלו לבין הדרך שבה החונכת חושבת שעלי ללמד, מוטב שאלמד כמוה מפני שהיא זו שנותנת לי את ההערכה בסוף השנה, והיא  זו שבה תלויה העבודה שלי בשנה הבאה, קבלת עבודה תלויה בה כי היא החונכת הממשית שלי".

"המדריך (בראיון):'היה עלי לסגת בעיקר בגלל שהבנתי שהחונכת היא   בעלת כוח רב יותר לגבי המתמחים. עליהם לרצות אותה פשוט...הבעיה היא שהמורים מאוד מקובעים בדרכיהם. ועל אף שניסיתי לעשות דברים בקיץ...לא הייתה התקדמות לא הייתה תזוזה בכלל ".

המדריך עדיין מנסה למקם את המורה החונכת ואת המתמחה כבעלות אינטרסים נוגדים, תוך הבעת הבנה למיקום של המתמחה, וביקורת – לגבי מיקום החונכת. במקום לשקול את האפשרות שהוא לא העריך נכונה את הלחצים התרבותיים והמוסדיים שמורי בית ספר עומדים בהם ואת עומק המחויבויות שלהם,  הוא הסיק שהמורים הם חסרי יכולות למידה והשתנות.

"החונכת(בדיון עם עמיתה): הפילוסופיות שלנו לא התאימו,...לתוכנית המתמחים לא היה סיכוי להצליח בבית ספרנו. אני הייתי בעיקר לטובת התלמידים. הוא (המדריך) – למתמחים'.

המדריך(בראיון): הייתי רוצה לעבוד כצוות, אבל קשה לעבוד כך כאשר אינני מסכים עם האמונות של החונכת'."

החונכת והמדריך הכירו בכך שחילוקי הדעות ביניהם היו בסיסיים ובעלי תוצאות פרקטיות ישירות  לגבי המתמחים ועקיפות לגבי התלמידים. בסופו של התהליך החונכת והמדריך התנתקו מהמתמחה תוך בניית קירות הגנה מסביבם. כל אחד מהם דיבר איתה בנפרד על הוראה, אך איש מהם לא חש אחראי לגביה. המתמחה מוקמה על ידי שניהם כמעין מתווכת, אך למעשה נותרה לבדה בשדה.

סיכום

כל שלושה המשתתפים במשולש ההדרכה שתואר כאן מיקמו את עצמם ואת זולתם כך שתתאפשר עבודה משותפת. המתמחה מיקמה עצמה כמבולבלת וכמתוסכלת, "תקועה" בין שתי דרישות סותרות, זו של המדריך הפדגוגי וזו של המורה החונכת. את המדריך הפדגוגי היא מיקמה כמומחה אך גם כבלתי רלוונטי ובלתי מעשי, ואת החונכת  -  לא כמורה מומחית שעשויה לתרום להתפתחותה כמורה אלא כמי שצריך לרצות במחשבה לקראת העתיד.

המדריך הפדגוגי מיקם עצמו כמומחה בעל ידע עיוני ומחקרי במתמטיקה. את המורה החונכת הוא מיקם כמי שמעמידה את הכיתה לרשות התנסות המעשית של המתמחה, המתמחה מוקמה כסוכנת שינוי בהוראת המתמטיקה בבית הספר. כשניסיונות מיקום אלה נכשלו הוא ניתק עצמו ממשולש ההדרכה.

המורה החונכת מיקמה את המדריך הפדגוגי כמי שבא מהאקדמיה ועניינו במתמחים ולא בחינוך ובתלמידים. היא מיקמה את עצמה כמחויבת בראש וראשונה לתלמידיה, דבר שהתאים לדחייה שגילה כלפיה המדריך. את המתמחה מיקמה החונכת כבלתי כשירה כל עוד זו ניסתה ללמד לפי הדרכת המד"פ.

מסקנות

חונכות נתפשת כסוללת את הדרך להתפתחות מקצועית של הסטודנט, למניעת נשירה ולשיפור ההוראה של החונך עצמו. מבט חוקר על הפוליטיקה של החונכות, בעיקר היחסים בתוך משולש ההדרכה המצוי במערכת ההכשרה מגלה שהסיפור מורכב יותר. זהו סיפור של משא ומתן על כוח ועל מיקום שמשפיעים על הלמידה, על הדימוי העצמי ועל מידת השליטה בסיטואציה של כל אחד מהשותפים.

ניתן לאפיין תהליכים כמו זה שתואר לעיל כהעדר תקשורת. ואכן העדר תקשורת יעילה בהקשר זה מתוארת רבות במחקר. אולם עומק ומורכבות הבעיה דורשים הסברים נוספים. יש להתייחס לתנאים הנדרשים לקיים תקשורת, ובמיוחד לדרך בה השותפים למשולש ממקמים את עצמם ומגיבים לדרך בה האחרים ממקמים אותם בעבודתם המשותפת. תנאי ראשוני הוא הרצון והשאיפה להבין ולהיות מובן כמו גם מחויבות לכנות ולאותנטיות של השותפים.

תקשורת טובה, ודינמיקה חיובית לא נוצרת באופן מקרי. לרוב אנו מוצאים עצמנו תוהים מה היה יכול להיות שונה אם המד"פ שתואר כאן היה ממקם את החונכת כבר בהתחלה כמורה אינטליגנטית ומסורה המסוגלת ללמד אותו משהו על בית הספר, או כמורה העובדת קשה שאולי אינה קוראת את החומר שהוא קורא אך יכולה להיות לו עמיתה לעבודה. מצד שני מה היה קורה אילו החונכת הייתה ממקמת את המדריך כאדם ממנו היא יכולה ללמוד? מה ניתן לעשות כדי להגביר את הסיכוי שעמדות/מיקומים כאלה ייווצרו?

חשוב שחונכים ומדריכים פדגוגיים יקבלו סיוע בהתמודדות עם הדגמים הסמויים והלא מוכרים של התפתחות מקצועית שלהם עצמם.סיוע כזה יכול לכלול לימוד משותף, טרם התחלת העבודה, אודות חונכות והדרכה פדגוגית שיתייחס לשאלות של כוח ולסכנות שבמיקום כפי שתואר כאן.
אין צורך לטשטש את ההבדלים בין המדריך הפדגוגי לבין החונך, חונכים ומדריכים זקוקים אלה לאלה. כל אחד מהם חיוני לצמיחה של האחר ולצמיחת המתמחה, יחד הם יכולים להבין באורח עשיר ומעניין מהי הוראה טובה וכיצד להתכשר אליה.

ביבליוגרפיה

Colley, H.,(2002). A "rough guide" to the history of mentoring from a Marxist feminist perspective, Journal of education for Teaching, 28, pp. 257-273

Harre, R, & Secord, P.(1972).The explanation of social behavior, Cambridge ,MA: Blackwell

Harre, R. & Van Langenhove,L.(1999). Positioning theory, Cambridge, MA: Blackwell

Jeruchim, J. & Shapiro, P.(1992). Women, mentors and success, NY: Fawcett Columbine

Munby, H., & Russel, T.(1994). The authority of experience in learning to teach: Message from a physics methods lessons, Journal of Teacher Education, 45, 86-95

Wang, J. (2001). Contexts of mentoring and opportunities for learning to teach: A comprehensive study of mentoring practice, Teaching and Teacher Education, 17, 51-73