מקור:
Professional self-understanding as expertise in teaching about teaching, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), pp. 305-318.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מסגרת קונצפטואלית
הכשרת מורי מורים – התפישה שהכשרת מורים אינה מומחיות אקדמית ייחודית מובילה למיעוט מחקר בתחום (Ducharme, & Ducharme, 1996). מורי המורים הם ברובם מורי כיתה מצליחים המביאים לתפקיד ידע ייחודי, ניסיון, אמונות וערכים שפותחו בעיקר מתוך אינטראקציות בבתי הספר. למרות שיכולותיהם כמורים טובים מעוררות את אמון הסטודנטים, תפקידם דורש ידע שונה מזה של מורה כיתה מומחים על הוראה, והוא כולל גם ידע על למידת מתכשרים להוראה ופיתוח אסטרטגיות לקידומם כמורים (Swennen, Volman, & Van Essen, 2008).גם העדר הכשרה פורמלית וליווי מקצועי למורה המורים בעבודתו מהווה קושי בתחום זה (Lunenberg, 2002, Zeichner, 2005).
מורכבות ההוראה ואופי המומחיות של מורה המורים – פיתוח הידע הוא תהליך מורכב ותובעני עבור כל מורה מורים (Berry, 2004a, 2004b, Dinkelman, Margolis, & Sikkenga, 2006 ). הדבר נובע מהאופי הבלתי צפוי של ההוראה וגם מאופי ההכשרה להוראה הדורשת הבנות מעמיקות של מעשה ההוראה (Loughran,2007), יכולות לנהל את ההוראה במסגרת ההכשרה ובו בזמן תמיכה במתכשרים ובמורים חדשים. אחד המאפיינים של מורה מורים מומחה הוא היכולת להאיר ולחשוף הבנות אלה ולהנגישן לאחרים (Loughran et al., 2008).
המומחיות של מורי מורים מתאפיינת בשתי זוויות ראייה שיש ביניהן קשר:
א.ראיית "התמונה הכוללת" שעניינה בנושאים רחבים הקשורים לידע, לכשירויות וליכולות של מורי מורים ומודגמת בניתוח של סטנדרטים בתפישת התפקיד של מורי מורים(Koster et al., 2005);
ב.התמקדות ב"מצבי הוראה ייחודיים" במסגרת ההכשרה תוך התמודדות עם דיגום הוראה טובה לסטודנטים והנחייתם כיצד ללמד (Loughran & Berry, 2005, Willemse et al., 2005).
מרכיב החוזר ומופיע בעקביות במחקרים ובדיונים העוסקים במומחיות מרוי מורים הוא מרכיב הידע הפרופסיונלי הסמוי והגלוי הקיים בה. בידע סמוי הכוונה היא למה שאנו יודעים אך איננו מסוגלים להמליל, זהו ידע מורכב ואישי המתפתח באמצעות ההתנסות וקשה להפכו לנגיש לאחרים. מקובל לחשוב על ידע מורים בכלל כידע סמוי בעיקרו (Loughran,2007), הצומח על רקע בידודו של המורה, ומיעוט הטיפול בשיתוף פעולה בין מורים ובפיתוח הידע המקצועי שלהם על הפרקטיקה.
היבט חשוב בעבודתם של מורי מורים הוא חשיפה המרכיבים הסמויים של הפרקטיקה של ההוראה בפני המתכשרים להוראה (Smith, 2005). זהו תהליך מורכב וקשה שכן רוב מורי המורים "אינם יודעים שהם יודעים" ברמה של מודעות והם בעלי ניסיון מועט בתיאור ובהסבר הידע שלהם על המעשה לעצמם או לאחרים. יש שהם גם מסתייגים מחשיפה זו כדי שלא להשפיע על הסטודנטים מלפתח את הבנותיהם בעצמם.אולם, היכולת לבחון ולהסביר הבנות אישיות של הפדגוגיה, המתפתחות באמצעות ההתנסות, חשובה למורי מורים בבניית הידע המקצועי שלהם ובפיתוח דרכים משמעותיות לתמיכה בלמידה ובהתפתחות של הסטודנטים שלהם. על מורי המורים להציב בפני עצמם שאלות על הערכים, ההנחות והאמונות הבונים את הוראתם ולאתגר היבטים פרקטיים הנתפשים כמובנים מאליהם. זאת מפני שעלולים להתקיים פערים בין כל אלה עלולים לבין כוונותיהם ומטרותיהם בהכשרה. זהה תהליך של רפלקציה הכוללת בנוסף למערכת של כשירויות וידע תכונות אישיות ובהן: פתיחות לראות בעיות בפרקטיקה האישית, נכונות לחשוף אותה לביקורת ונכונות ליטול סיכונים ולהיחשף כפגיע (Berry, 2007).
מודעות-עצמית והבנה-עצמית כמאפיינות מומחיות של מורי מורים – הרפלקציה מקדמת הבנה מעמיקה יותר של האני, כיצד הוא פועל, מה הוא יודע או אינו יודע, נקודות חוזק וחולשה ופערים בין מה שנאמר/מוצהר על ידו לבין מה שנעשה בפועל. בניית ידע מקצועי מחייבת רכישה של שניים: ידע עצמי - מה שהאני יודע ומודעות עצמית שיש בההבנה של הדרך בה האני פועל ובה אחרים רואים אותו בסיטואציות שונות.הפיתוח של מודעות עצמית פרופסיונלית היא מטרה חשובה של הכשרת המורים שכן היא עוזרת לעקוב ולשפר את המעשה הפדגוגי של מורים. נראה שבתוכניות ההכשרה אין עיסוק רב בהיבט זה שכן מורי המורים עצמם מתקשים בכך לגבי עצמם ולגבי תלמידיהם. הבנה-עצמית מתפתחת על בסיס של מודעות עצמית וידע עצמי, והיא במהותה חכמה המצטברת בתהליך של חשיבה רפלקטיבית (Hunt, 1987). הבנה-עצמית כוללת בין היתר נקודות חוזק וחולשה, צרכים, רגשות ומניעים, והיא מתייחסת גם להבנה כיצד התנסויות עבר והווה משפיעות על הזהות הפרופסיונלית של האדם (London, 2001).
המחקר העצמי ככלי לפיתוח הבנה-עצמית – מטרתו של המחקר-העצמי היא לפתח הבנות מעמיקות של המעשה ולקדם את איכות הלמידה של תלמידים (Loughran,2004). בתהליך של פיתוח "מסגרות פרשנות" המנחות את עבודתם, החוקרים במתודה של מחקר-עצמי שואפים להבין את מעשיהם באון שונה ולהפיק מכך משמעות חדשה תוך הישענות על פרשנויות חלופיות. בכך הם יוצרים אפשרויות חדשות להוראה מושכלת יותר. יש בכך תהליך של Reframing של מעשה ההוראה המקדם את הסיכוי שפעולות ישיגו את השפעותיהם המצופות. המחקר העצמי מציע למור המורים כלי להפוך את הסמוי לגלוי ולהסביר את הידע המעשי האישי על הכשרה להוראה. המחקר העצמי עשוי להניב ידע על נושאים רחבים החורגים מעבר להתנסות ההוראתית היומיומית. למשל - תמיכה בצמיחה של מתכשרים להוראה להיות לומדים רפלקטיביים ובעלי מכוונות-עצמית(Dinkelman, 2003). הבנה-עצמית מקצועית יכולה להיתפס כהיבט של מומחיות מורה המורים המתעצב במהלך של מחקר-עצמי.
המחקר
החוקרת מתארת את עצמה כמורת מורים מתחילה שהבינה שהידע המקצועי שרכשה במקצועה כמורה בבית הספר תיכון היה מוגבל במונחים של ידע להכשרת מורים. במחקרה היא ביקשה להסביר, לתעד ולנתח את ההתנסויות שלה כמורת-מורים בהכשרה להוראת ביולוגיה במהלך ההוראה של מתכשרים להוראת מקצוע זה. (בעמודים 310 – 315 מובאים המחקר הקשרו ותוצאותיו ).
סיכום
להתפתחות המתמשכת של הבנה-עצמית של מורי מורים יש השפעות חשובות על אופי מומחיותם, שכן ככל שמתפתחות הבנות מדויקות יותר של הפרקטיקה כך מתעצבת הדרך שבה הפרקטיקה מבוצעת ומובנת למורה המורים עצמו ולמורי מורים אחרים ומתפרשת על ידי מתכשרים להוראה. על פיתוח הבנה –עצמית להיות הפעילות המרכזית של מורי מורים שכן הידע המתפתח בונה ומעצב את ידע הפרקטיקה שלהם. הבנה-עצמית ניתנת לפיתוח באמצעות מחקר-עצמי, היא דורשת תכונות אישיות ייחודיות של מורה המורים, היא פותחת אפשרויות חשיבה חדשות על מעשה ההכשרה ודרכי פעולה שונות ויש בה כדי לפתח מודעות עצמית מתוך הבנה ההתנסות.
ביבליוגרפיה
Berry, A. (2004a,). Confidence and uncertainty in teaching about teaching, Australian Journal of Education, 48(2), pp. 149-166.
Berry, A. (2004b). Self-study in teaching about teaching, In: J.J. Loughran M.L.Hamilton, V. La Boskey & T. Russel (Eds.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Berry, A. (2007). Tensions in teaching about teaching: understanding practice as a teacher educator, Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Dinkelman, T. (2003). Self-study in teacher education: a means and ends tool for promoting reflective teaching, Journal of Teacher Education, 54(1), pp. 6-18.
Dinkelman, T., Margolis, J., & Sikkenga, K.(2006). From teacher to teacher educator: experiences, expectations and expatriation, Studying Teacher Education: a Journal of Self-Study of Teacher Education Practices, 2(1), pp. 5-23.
Ducharme, E.R., & Ducharme, M.K. (1996). A study of teacher educators: research from the USA, Journal of Education for Teaching, 22(1), pp. 57-70.
Hunt, D. (1987). Beginning with ourselves, Cambridge, MA: Brookline Books.
London, M. (2001). Leadership development: Paths to self-insight and professional growth, Mahwah, NJ: Erlbaum.
Loughran, J.J. (2004). Preface to international handbook, In: J.J. Loughran, M.L.Hamilton, V. La Boskey, & T. Russel, (Eds.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Loughran, J.J. (2007). Researching teacher education practices, Journal of Teacher Education, 58(1), pp. 12-20.
Loughran, J.J., & Berry, A. ( 2005). Modeling by teacher educators, Teaching and Teacher Education, 21(2), pp. 193-203.
Loughran. J.J, Berry, A., Clemans, A., Lancaster, G., & Long, M. (2008). Feasibility study: establishing a national centre for pedagogy and an educational clearinghouse, (Vols. 1-2) Canberra: Teaching Australia.
Lunenberg, M. (2002). Designing a curriculum for teacher educators, European Journal of Teacher Education, 25(2/3), pp. 263-277.
Smith, K. (2005). Teacher educators' expertise: what do novice teachers and teacher educators say? Teaching and Teacher Education, 21(2), pp. 177-192.
Swennen, A., Volman, M.,& Van Essen, M. (2008). The development of the professional identity of two teacher educators in the context of Dutch teacher education, European Journal of Teacher Education, 31(2), pp. 169-184.
Willemse, M., Lunenberg, M., & Korthagen, F.A.J. (2005). Values in education: a challenge for teacher educators, Teaching and Teacher Education, 21(1), pp. 205-217.
Zeichner, K. (2005). Becoming a teacher educator: a personal perspective, Teaching and Teacher Education, 21(2), pp. 117-124.
