האצה קוגניטיבית: שיטה לפיתוח יכולותיהם הקוגניטיביות של תלמידים

Grigg, R. and Lewis, H. (2019). Cognitive acceleration. In: Teaching Creative and Critical Thinking in Schools. London: SAGE

עיקרי הדברים:

• גם בימים של סגר, חשוב לשמור על קשר עם מורים ותלמידים אחרים, כי האינטראקציה החברתית ושיתוף הפעולה חיוניים לרכישת כישורים קוגניטיביים שונים
• יש לעודד את התלמידים לתת את הדעת לאורך כל הפעילות על אסטרטגיות החשיבה שהם מפעילים, ועל הדרכים האפשריות לשפרן
• השימוש בשיטת ההאצה הקוגניטיבית הוכח כמשפר הישגים ברמת הידע, הביטחון, החשיבה העצמית והיצירתיות של התלמידים 

ההנחה העומדת בבסיס שיטת ההאצה הקוגניטיבית היא שרמתם הקוגניטיבית של ילדים מתפתחת עם הגיל ומושפעת מהסביבה ובכלל זה מהמורה ומהמשוב שמקבל הילד מחבריו התלמידים האחרים. דווקא בימי הסגר, כאשר הילדים מבודדים ממוריהם ומחבריהם, חשוב שלא לשלול מהם את האינטראקציה עם הסביבה, ולא להסתמך על לימוד עצמי בלבד. לשם כך יש לעשות כל מאמץ כדי לעודד אותם ללמוד עם אחיהם הנמצאים איתם בבית, אם ישנם כאלה, ולשמור על קשר באמצעות וידיאו עם מורים וחברים.

לאתר הספר

לקריאה נוספת

רפלקציה: חשיבה מהרהרת ומערערת בחינוך – סקירת מידע

שורשיה של גישת ההאצה הקוגניטיבית נטועים בתיאוריה הקונסטרוקטיביסטית של פיאז'ה ו-ויגוצקי ותומכת בעקרון לפיו לומדים, כאשר הם נמצאים בסיבה שמקדמת אתגר ושיתוף פעולה, יכולים לשפר את חשיבתם. האצה קוגניטיבית מציעה ללומדים הזדמנות לחשוב באופן עמוק ולהרהר ביסודיות על תהליך הלמידה שהתרחש בשיעור, וכן לשקול דרכים שונות להשתפר. הדבר מתבצע באמצעות אינטראקציה עם תלמידים אחרים, שבמסגרתה לומדים הילדים תוך שהם הוגים רעיונות ביחד.

פיאז'ה (Piaget, 1950) טען כי כאשר לומדים פוגשים סיטואציה חדשה, הם מסגלים את הבנתם את מה שקורה כדי להקנות מובן להתנסות. הם מבנים (construct) את המשמעות בהתבסס על ההתנסות שלהם. פיאז'ה ראה את הילד כמשתתף פעיל בתהליך הלימוד, שמביא עמו התנסויות קודמות לסיטואציות לימודיות חדשות. כל התנסות חדשה פירושה שהיחיד מתקן ומסגל את ההבנה שלו. צמיחה אינטלקטואלית מתרחשת כאשר היחיד פוגש סיטואציה חדשה שמנוגדת להבנה הנוכחית שלו. פיאז'ה קרא לכך מצב של חוסר-איזון – או קונפליקט קוגניטיבי – וטען שהלמידה מתרחשת כאשר הקונפליקט נפתר. כך מתבצעת ההבניה של המשמעות החדשה, שמעשירה את ההבנה. היכולת לעשות זאת משתכללת עם העלייה בשלבי ההתפתחות הקוגניטיבית וככל שהתלמיד מתבגר. פיאז'ה אמנם התמקד בעיקר בלומד היחיד, אבל ייחס ערך לאינטראקציות חברתיות ועסק בחשיבות הוויכוח והדיון בהתפתחות הקוגניטיבית (Piaget, 1924; 1928 in Muller et al., 2009).

הבניה חברתית היא תיאורית למידה שמתבססת במידה רבה על כתביו של הפסיכולוג הרוסי-יהודי לב ויגוצקי (Vygotsky, 1978). ויגוצקי טען כי הלמידה מתרחשת בהקשר חברתי. בדומה לפיאז'ה, ויגוצקי האמין כי ילדים מבנים את הידע שלהם באמצעות אינטראקציה חברתית (Conkbayir and Pascal, 2015). עם זאת, הוא שם דגש על חשיבות ההקשר החברתי וראה בשפה כלי חשוב בעירור, בשינוי ובעיצוב החשיבה והרעיונות של הילדים. הלמידה מתבצעת כאשר אחר כלשהו שיודע יותר, כמו למשל מורה או תלמידים מתקדמים יותר בחומר, תומך בילד ומרחיב את טווח הלמידה שלו. ויגוצקי מתאר זאת כלמידה באזור ההתפתחות המקורבת, Zone of proximate development: "המרחק בין רמת ההתפתחות הממשית כפי שהוא נקבע בפתרון בעיות באופן עצמאי לבין רמת ההתפתחות הפוטנציאלית כפי שהיא נקבעת בפתרון בעיה תחת השגחת מבוגר או בשיתוף פעולה עם עמיתים בעלי מסוגלות גבוהה יותר" (Vygotsky 1978, 86).

גישת ההאצה הקוגניטיבית מתבססת על התיאוריות של פיאז'ה ושל ויגוצקי כך שתלמידים מבנים את לימודיהם תוך שיתוף פעולה עם עמיתיהם בשיעורים שרמת הקושי שלהם עולה בהדרגה.

חמשת מרכיבי השיעור בשיטת ההאצה הקוגניטיבית

שיעור שנערך בשיטת ההאצה הקוגניטיבית נשען על חמישה עמודי תווך:

1. הכנה קונקרטית
2. קונפליקט קוגניטיבי
3. הבניה חברתית
4. מטה-קוגניציה
5. גישור.

הכנה קונקרטית: חלק זה נמשך בדרך כלל בחמש עד עשר הדקות הראשונות של השיעור. בשלב זה עורכים המורה והתלמידים משא ומתן על השפה המשותפת שבה יתנהל המשך השיעור, כדי להבטיח שהתלמידים יבינו את ההקשר והמסגור של הפעילות. המורה מעודדת את התלמידים לדון בקבוצות בשאלה מה פירושה של עבודת צוות טובה. תשובות אופייניות לשאלה זו כוללת 'דיבור לפי התור', 'הקשבה לתלמידים אחרים וכיבוד של עמדותיהם' ו'שיתוף אחרים ברעיונות טובים'.

התלמידים מקבלים משימה קצרה, למשל 'חשבו על מספר רב ככל האפשר של ענפי ספורט קבוצתי'. המורה מעודדת אותם לעבוד ביחד ולספק תשובות – ותפקידה הוא לוודא שכל התלמידים משתתפים במאמץ הקבוצתית ומגלים מעורבות גבוהה. החלק האחרון של ההכנה הקונקרטית הוא דיון במושג רחב יותר; בדוגמה זו, ליגות ספורט – במטרה להבטיח שכולם מכירים את המושג ומושגים הקשורים בו, כגון טבלת הליגה ומשחקי בית וחוץ.

עימות קוגניטיבי: המורה הוגה סיטואציה שיוצרת דיסוננס קוגניטיבי בתודעות התלמידים ובכך מאתגרת את הרעיונות הנוכחיים שלהם באמצעות מידע חדש. דוגמה לכך היא ליגה שבה יש מספר אי-זוגי של קבוצות. הדבר יכול ליצור תחושה של חוסר נוחות ואפילו חרדה בקרב התלמידים.

הבניה חברתית שיתוף הפעולה עם אחרים מפחית את החרדה. התלמידים עובדים ביחד כדי להגיע לפתרון של השאלה המאתגרת שהוצבה בשלב הקודם. הם לא נאלצים להיאבק לבדם, אלא מקבלים עידוד לדון בבעיה ולנסות לפתור אותה ביחד עם אחרים. דרך שימושה של המורה בשפה חשובה כאן מאוד. כך למשל, עדיף שתאמר לתלמידים "להציג" את הפתרון ולא "לכתוב" אותו, כדי לאפשר להם, אם ימצאו לנכון, להציג אותו בצורה ויזואלית ולאו דווקא בצורה מילולית.

מטה קוגניציה: המורה מעודדת את התלמידים לתת את הדעת לאורך כל הפעילות על אסטרטגיות החשיבה שהם מפעילים, ועל הדרכים האפשריות לשפרן. למשל: חשיבה עצמית; שיתוף החברים לקבוצה ברעיונות; דיון קבוצתי ברעיונות המשותפים; אתגור מנומס, מנומק ומכבד של הרעיונות שמשמיעים החברים לקבוצה; הגנה מנומקת על עמדתך; בחירה, ניסוח, זיקוק וליטוש של הרעיונות הטובים ביותר שעלו בקבוצה; הצגתם של הרעיונות הנבחרים בפורום של הכיתה כולה.

המורה מסבכת את הבעיה שהוצגה. מה אם יהיו ארבע קבוצות בליגה? מה אם יהיו חמש קבוצות? מה אם יהיו n קבוצות? כיצד ניתן למצוא כלל מתמטי עקרוני שיקבע כמה משחקים ישוחקו בליגה בהתאם למספר הקבוצות המשתתפות בליגה? [הכלל כאן הוא n X (n-1) ]. באמצעות רפלקסיה, המורה מעודדת את התלמידים לחשוב אילו אסטרטגיות חשיבה הוכיחו את עצמן כמועילות.

גישור המורה מבקשת מהתלמידים לחשוב כיצד יוכלו להשתמש באסטרטגיות שהתגלו כיעילות גם בהקשרים, בשיעורים ובנושאים אחרים.

תפקידי המורה

בשיטת ההאצה הקוגניטיבית למורה יש שלושה תפקידים מרכזיים:

1. להתערב כאשר נראה שהדיון בקבוצות הקטנות דועך, או כאשר עולה צורך להציג שאלות כדי לאתגר את התלמידים ולהביאם למצב של דיסוננס קוגניטיבי.
2. לוודא שהכיתה מגלה ערנות והקשבה לרעיונות החדשים שמועלים.
3. למקסם את האינטראקציה בין התלמידים לבין עצמם באמצעות מעקב רצוף אחר הדינמיקה הקבוצתית.

השפעה

מטה אנליזה הראתה כי תלמידים שלמדו בשיטת ההאצה הקוגניטיבית הגיעו להישגים גבוהים משמעותית מאשר תלמידים בקבוצות ביקורת בתחומים הבאים:

1. רמת התפתחות קוגניטיבית מיד לאחר סיום התוכנית.
2. רמת הידע בתחום הנלמד (למשל מדעים או מתמטיקה) גם שלוש שנים לאחר סיום התוכנית.
3. הרמה שהושגה בתחומים אחרים, שבהם התוכנית לא הופעלה, בתום שלוש שנים לאחר סיום התוכנית.
4. עלייה ביצירתיות ובחשיבה עצמאית (Hu et al. 2013; Ofsted, 2011).

תלמידים שונים העידו על כך שהתוכנית לימדה אותם לקרוא בזהירות רבה יותר ולשים לב לפרטים, לרמזים ולמילים בטקסט שקודם לכן לא הבחינו בהם. היו תלמידים שהעידו כי התוכנית העלתה את ביטחונם העצמי וסייעה להם לשפר את כישורי הסקת המסקנות שלהם ואת יכולתם לנמק את עמדתם.

ביבליוגרפיה

Conkbayir, M. and Pascal, C. (2015). Early Childhood Theories and Contemporary Issues: An Introduction. London: Penguin

Hu et. Al (2013). "Increasing students' scientific creativity: The 'Learn to think' intervention program", The Journal of Creative Behavior, 47,1, 3-21

Muller, U. et al. (2009). The Cambridge Companion to Piaget. New York: Cambridge University Press

Ofsted (2011). Good Practice in Primary Mathematics: Evidence from 20 Successful Schools. London: Ofsted

Piaget, J. (1950). The Psychology of Intelligence. London: Little, Brown and Company

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press