האם פתיחה מאסיבית של קורסים מקוונים, תשנה את הדרך בה אנחנו מלמדים?

Fred G Martin .Will Massive Open Online courses change how we teach ?"Sharing recent experiences with an online course, Communications of the ACM, August 2012 vol. 55 no. 8

בעשור האחרון, הפילוסופיה של זכויות יוצרים הדוגלת בשיתוף חופשי של מידע והחלחול של האינטרנט במערכות וברשתות חברתיות ואקדמיות, יצרו הרבה הזדמנויות חדשות להוראה ולמידה.

התכנית של הMIT - OpenCourseWare-OCW מובילה בראש, בשיתוף בקורסים ברמה אוניברסיטאית גבוהה. מאחר וחומרים אלה, לא תוכננו באופן מקורי עבור יחידים, המעורבים בלימוד עצמי, כמחצית התנועה ב- OCW מגיעה ממשתמשים אלה. לאחרונה, השימוש במערכות ניהול למידה learning management systems-LMSs) כמו, גישה זמינה למאגרי תוכנה חפשיים, נמצאת וקיימת בו זמנית, בכל מקום. בשימוש טיפוסי, LMSs תומך במבנה של קורסים קונוונציונליים במתכונת מקוונת. הרצאות וחומרי קריאה ניתנים, תאריכי יעד להגשת שעורי בית, ודיונים מזורזים במרווחים רגילים. כמו בעבודת קורס קונוונציונלי, הכיתות הן קהילות סגורות, עם סטודנטים שנרשמים ומשלמים עבור קבלת קרדיט על הקורס.

אחת היזמות הראשונות, לחבר ביחד את הפילוסופיה של קורס פתוח ו- LMSs הייתה הקורס המקוון Massive Open Online Course -MOOC של David Cormier. בחזונו ראה קורס, למרות שהוא יכול לחלוק בחלק מהשגרה והמוסכמות של קורס הקונוונציונלי, כמו, לוח זמנים מתוכנן מראש ונושאים שבועיים שצריכים להלקח בחשבון, לעומת זאת, LMSs איננו כרוך בתשלומים, איננו כרוך בתנאים מקדימים, מלבד גישה לאינרנט וגילוי עניין, אין תנאי קבלה מוקדמים ואין אקרדיטציה פורמלית.

רעיון זה, אם כי במבנה קורס יותר רגיל, חדר לתודעת הציבור, עם הפתיחה של קורס בבינה מלאכותית Artificial Intelligence (AI) שפותח ונוהל על ידי החוקרים Sebastian Thrun & Peter Norvig מאוניברסיטת סטנפורד, בקיץ 2011 . הקורס קיבל פרסום רחב ביותר. הקורס משך 160,000 סטודנטים רשומים, עד להתחלתו באוקטובר 2011. קרוב ל-23,000 סטודנטים סיימו את הקורס בן העשרה שבועות. הכותב , Fred G. Martin היה אחד מ-23000 המסיימים בקבוצה של 16 סטודנטים לתואר ראשון ולתארים גבוהים בעלי אפיון סטטיסטי משותף, מהמוסד האקדמי שלו, המחלקה למדעי המחשב, University of Massachusetts, Lowell..

מאז הקורס בסתיו 2011 נעשתה פעילות רבה במרחב מתוקשב זה. Sebastian Thrun פתח חברה למטרת רווח, בשם Udacity כדי להגדיל ולהרחיב את עבודתו הראשונית. האוניברסיטאות מריצות קורסים כאלה. סטנפורד משתמשת בקורס העושה שימוש ב-Coursera,

MIT יצרה את ה-MITx והיא שותפה עם הרווארד ב- edX ויש עוד יזמות רבות במוסדות אקדמיים אחרים. בהמשך המאמר מתאר את ההתנסויות של המחבר, כאשר השתתף בקורס בסתיו 2011 לצד הסטודנטים שלו וזירוז הלמידה שלהם. הטור מלווה בהמשך במספר רפלקציות. נראה מתאים שלמוצר שבקע מהמדגרה של MOOCs תיהיה השפעה על החינוך וההוראה ברמה האוניברסיטאית בעיקר ללימודי טכנולוגיה, כמו מדעי המחשב.

כיתת הלימוד של הקורס מסטנפורד, סתיו 2011

הקורס מסוג MOOC מורכב מהרצאות שבועיות, שתים, שלוש הרצאות, בנושאים שונים, בנות 45 דקות, שפורקו ל-15 עד 20 סרטוני וידאו קצרים. ברוב הסרטונים היו שאלות רבות ברירה, או השלמת ודרוג הערך בשאלה. בסוף כל מיני שעור, תמונת הוידאו הופכת לפורמט רשת, שבו הסטודנטים ממלאים את התשובות. שרת האינטרנט הכיתתי שכבר מחובר, מדרג את ציוני הסטודנטים באופן מיידי. לאחר מכן רואים הסטודנטים הסבר בוידאו. עידוד ויצירת השראה בהרצאות נעשה על ידי שימוש בגישת Khan Academy's שבה, באופן אקראי, מורה מתיישב לצידך. באופן מזדמן Thrun & Norvig התמקמו מול המצלמות אבל תוכן הליבה הועבר עם המצלמה מכוונת אל גליון נייר כאשר הם מדברים וכותבים בזמן אמת. מחבר המאמר מצא את הפורמט הזה יותר נינוח וגורם מדרבן למעורבות. המחבר אוהב לראות משוואות נכתבות תוך סינכרוניזציה עם דברי הסבר. היו סטים שבועיים של בעיות באותו פורמט. שעורי בית אלה הקיפו את כל החומר השבועי. הקורס כלל מבחני אמצע וסיום באותו פורמט של שעורי הבית. אם עבדת נכון והבנת את הבעיות הנמצאות בהרצאות, המטלות בשעורי הבית בוצעו ללא כל בעיה. שעורי הבית, מטלות המחצית והסיום היו נתונים בלוח זמנים קשיח. השרת עקב מיידית אחר ציוני הסטודנטים והניקוד שקבלו בשעורי הבית, במחצית ובסיום וכולם שוקללו לציון שהוא למעשה הדרוג בתוך קבוצת הסטודנטים הפעילה.

על הקורס

Thrun & Norvig היו מורים מעולים. הם לימדו בדרכים מצויינות של פירוש הרעיונות, בחינה וחקר של מבחני ההבנה בתוך ההרצאות. הם הביאו מידי פעם דברים תומכים משעשעים והראו פרוייקטי מחקר בסרטוני וידאו. הם היו ערוכים שבוע קדימה לפני מסירת הקורס והם הקדישו שימת לב רבה להתקדמות הסטודנטים. היו כמה שעות משרד מוקלטות, לשם שלחו סטודנטים שאלות והצבעה על הדברים האהובים עליהם ולבסוף הם בחרו שאלות וענו עליהן לפני המצלמה. בדרך זאת הקורס נראה ככל קורס טיפוסי רגיל ולא משהו מלאכותי "משומר". ההתלהבות שלהם הייתה מדבקת. צרוף אופי זמן האמת של הניסוי, הפך אותו לדומה לקורס קונוונציונלי.

תפקיד המחבר ב- UMass Lowell

סטודנטים נרשמו לקורס רגיל שלו בבינה מלאכותית אשר דורש עבודת פרוייקט. הם ידעו שדרישות הקורס כוללות את לימוד הקורס של סטנפורד וביצוע פרוייקט מונחה. כפי שצויין קודם, היו למחבר בקורס, 16 סטודנטים. הם נפגשו פעם בשבוע לפגישות בנות 75 דקות בפורמט של שולחן עגול. בפגישות דנו בחומרים מהקורס של סטנפורד ובמטלות השבועיות שבוצעו. מסיבה זאת, המחבר לא נדרש להציג את חומרי הקורס בפורמט של הרצאה. כשהם נפגשו רוב הסטודנטים עבדו דרך ההרצאות ושעורי הבית. זאת הפעם הראשונה שהמחבר לא נידרש להסביר דברים לסטודנטים. להפך, הזמן בכיתה נוצל לשיחות ודיונים על חומרים שאנשים מצאו אותם מביכים או שלא הייתה הסכמה לגביהם. היו מספר דיונים מוצלחים מאד בקורס לאורך הסמסטר. גישה דומה פותחה על ידי Day & Foley במכון הטכנולוגי של ג'ורגיה. הם הקליטו הרצאות ברשת ואז השתמשו בזמן כיתה ללימוד נושאים יישומיים (פעילויות קבוצתיות). Daphne Koller מסטנפורד קולגה של Thrun & Norvigומחברת תכנית Coursera קראה לזה בשם "חדר הכיתה ההפוכה"- " The flipped classroom". היא דיווחה על השתתפות גבוהה מהרגיל, בקורסים שלה שהועברו בדרך זאת וכך ניתן למקד זמן כיתה יקר לפעילויות פתרון בעיות יותר מורכבות ומעשיות המביאות להשגת הבנה מעמיקה יותר ומעודד יצירתיות.

מה המשמעות של זה?

ההצלחה של קורס הסתיו בבינה מלאכותית והפריחה של עוד קורסים רבים באביב ובקיץ שאחריו הפעילו לחץ אמיתי על מסגרות ההוראה האוניברסיטאיות של הקורסים הקונוונציונליים בשיטת הרצאה ובחינה. Thrun מצוטט בכמה דו"חות, שההשתתפות בקורס בינה מלאכותית בלמידה פרונטלית שהוא העביר באוניברסיטת סטנפורד, ירדה באופן משמעותי. ממאתיים נרשמים, רק 30 השתתפו בקורס. זה מדבר בעד עצמו על הכשלון שאין זמן מרצה כדי להעביר משהו שונה מההרצאה גופה. בדרכים רבות, ההכנה הרבה והזהירה באריגת הקורסים המקוונים, המאופיינים בשאלות מניעות ודוחפות אשר משודרגות לצורך תיקון, ואז מוסברות שוב הלאה, הן באמת שיפור לעומת ההרצאות הקונבנציונליות.

יש הרבה יוזמות לשיפור האיכות של זמן פנים אל פנים בהרצאות. אמצעי שלט רחוק כשהם מנוצלים באופן יצירתי יכולים להיות שינויים והתאמות רבי ערך. יותר יסודי, גישות למידה פעילה תופסות באופן יותר מבטיח.

Beichner פיתח גישה של זמן כיתה הנקראת SCALE-UP-student-Centered Active Learning Environment for Undergraduate Programs- עבור למידה פעילה בכיתה. הוא התחיל בלימוד הפיסיקה, אבל שנים של פיתוח ושיתוף פעולה, עיבו אותה לתחומים שונים, כמו, מדעים, הנדסה, ותחומים הומניים. בגישה זאת, אנשי הפקולטה, מערבים את הסטודנטים בפעילויות מובנות ופתרון בעיות במשך זמן הכיתה. הסטודנטים עובדים בקבוצות של שלשה ואנשי הפקולטה נמצאים ביניהם, מערבים את הסטודנטים בדיון. Mazur שגם הוא מקהילת הוראת הפיסיקה, פיתח גישה המתייחסת לנושא, הנקראת "Peer instruction" שבה העבודה מתבצעת גם כן בקבוצות קטנות כדי לענות על שאלות המועלות בהרצאות. בדומה ל- Beichner גם Mazur פעיל בהפצת שיטה זאת.

איך שלא יהיה, פיזור ואימוץ הם אתגרים גדולים. גישות אלה הדורשות פיתוח חדש משמעותי של הבעיות והפעילויות בהן צריכים הסטודנטים להיות מעורבים בכיתה והמורים צריכים לוותר על הצגת ההרצאות שלהם. בנוסף, מורים צריכים להיות מוגנים מנקודות הערכה נמוכות של התלמידים. Mazur ואחרים דווחו שסטודנטים נתנו הערכות נמוכות יותר בקורסים עם למידה אקטיבית, גם אם יש ראיות שהם למדו יותר. הסטודנטים צמחו עם הרצאות קונבנציונליות והם כמו כל אחד אחר, מתנגדים לשינוי. מעבר לכך, חברי הפקולטה חייבים להשתתף בפעילויות אלה של למידה פעילה כתלמידים, בדרך זאת הם מבינים איך להמריץ אותם כמנחים. במקרה של הכותב, בלימודי הדוקטורט שלו, הוא למד איך קורסים של סמינרים מכווני דיון מועברים ולכן זה היה טבעי עבורו להמריץ את אותם דברים עם קבוצת התלמידים הקטנה שלו בקורס הבינה המלאכותית ב flipped classroom-.

מסקנות

כאשר Thrun קידם את הקורס המקוון בבינה מלאכותית בסתיו 2011 , הוא רשם בטוויטר שלו שסטודנטים ותיקים יצטרכו למלא את כל התחייבויות הקורס ברצינות ובהקפדה בדיוק כמו סטודנטים חדשים. הקורס של סתיו 2011 לסטודנטים של סטנפורד כלל יזמות תכנות בעוד שהקורס המקוון, לא. זה היה חסרון ברור, אך קורסי Udacity החדשים כוללים תכנות. רוב הסטודנטים של המחבר הרוויחו רבות מהקורס של סטנפורד וכתוצאה מכך השיחות והדיונים השבועיים נשאו אופי אחר, אבל הסטודנטים החלשים נאבקו ומעט סטודנטים חזקים מאד, השתעממו. זה הביא את המחבר לתהייה לגבי היישומיות של פורמט MOOC לקנה מידה גדול. יש צורך ביכולת לתמוך בסטודנטים אשר עדיין לומדים איך ללמוד ולאתגר את הסטודנטים הטובים ביותר.

התפישה של MOOC איננה מנסה לנתב את התפקיד של קורס קטן מבוסס פרוייקט בכיוון מחקרי. כאשר אנו חונכים כל סטודנט באופן אישי על הרעיונות שלו, אנו עושים דבר שאיננו יכול להתבצע על ידי כלי אוטומטי. חלק מההתלהבות סביב MOOCs הוא הפוטנציאל שלהם לשנות את משוואת העלות של החינוך, הכנסת קורס מקוון גדול והרצתו פעמים רבות ללא הקשבה אליו. חלק מההנאה מהקורס בסתיו 2011 היה ש-Thrun & Norvig נמצאו שם עם הסטודנטים והייתה אתם קבוצת סטודנטים גדולה בעלת אפיון סטטיסטי משותף. Thrun אפילו התבדח ואמר שהדבר משעשע שניתן להציע תואר מאסטר, באיכות של אוניברסיטת סטנפורד חינם. כמו שאנחנו יודעים, אוניברסיטה מודרנית היא מערכת אקולוגית גדולה יותר מאוסף הקורסים שלה. בין יתר הדברים האחרים, סטודנטים מרוויחים ערכים רבים מהקרבה שלהם אל עמיתים, השתתפות והזדמנויות מנהיגות בתוך הקמפוס והיותם חלק ממעבדות המחקר. יתכן שהמין החדש של MOOC הוא התחליף הנכון לקורס קונבנציונלי, הנלמד בסדרת הרצאות, עם מספר משתתפים ממוצע, או לקורס רב משתתפים, גדול מאד.

בהתקדמות שלנו ליעילות, עלינו לשאוף ליותר מכך, לפחות ניתן להשתמש ב- MOOCs ליצירת flipped classroom מוצלח. אנו יכולים לנצל את זמן הכיתה היקר לשיחות בעלות משמעות. כמו ש-Beichner וגם Mazur הראו זה יכול להתבצע גם בהרצאות גדולות, בהן הסטודנטים עובדים בקבוצות קטנות. בהיותנו מורים, אנחנו יכולים באופן פרטני להנחות , לתקן, לכוון קו מחשבה ולהנחותם בפרויקט ולהתלהב כשהם מצליחים.

הסיכום מאנגלית נכתב ע"י ד"ר גילה אולשר ממכון מופ"ת