האם ירידה במוטיבציה של מתבגרים ללמידה היא תופעה בלתי נמנעת?

ודר-וייס, ד' (2013). האם ירידה במוטיבציה של מתבגרים ללמידה היא תופעה בלתי נמנעת? החינוך וסביבו, ל"ה, 54-43.

מילות מפתח: מוטיבציה, מדעים, מתבגרים, תרבות בית הספר, מטרות

כאשר עוסקים במוטיבציה חשוב להתייחס גם לרמת המוטיבציה וגם לאיכותה. "רמת המעורבות בשיעור" (classroom engagement), לדוגמה, יכולה לשמש מדד לרמת המוטיבציה בשיעור. מדד זה מתייחס להשתתפות של התלמידים בתהליך הלמידה בכיתה, מבחינה התנהגותית (מקשיבים, מבצעים מטלות, שואלים שאלות, משתתפים בדיון וכו'), מבחינה קוגניטיבית (מתאמצים, חושבים, מתרכזים וכו') ומבחינה רגשית (מתעניינים, מתלהבים וכו').

מדד אחר לרמת המוטיבציה הוא "מוטיבציה מתמשכת" (continuing motivation). מדד זה מתייחס למעורבות התלמידים בפעילויות למידה מחוץ לבית הספר, בשעות הפנאי ושלא במסגרת הדרישות של השיעור ובית הספר. מוטיבציה מתמשכת ללמוד מדעים יכולה לבוא לידי ביטוי בפעילויות כגון: צפייה בתוכניות טלוויזיה שעוסקות במדע, גלישה באתרי אינטרנט בנושאים אלה, קריאה, שיחה, עריכת ניסויים בבית, פירוק מכשירים וכו'.

מבחינת איכות המוטיבציה, תאוריית מטרות ההישג (Achievement Goals Theory) מבחינה בין שתי קבוצות עיקריות של מטרות בלמידה: מטרות פיתוח מומחיות ומטרות הפגנת יכולת (Ames, 1992). כאשר אנו לומדים מתוך מכוונות למטרות פיתוח מומחיות (mastery goals orientation) אנו מונעים על ידי הרצון לפתח יכולת, להשתפר, לרכוש ידע, כלים והבנה. כאשר אנו לומדים מתוך מכוונות למטרות הפגנת יכולת (performance goals orientation) אנו מונעים על ידי הרצון להפגין יכולת, להראות שאנחנו חכמים, מוכשרים ומוצלחים בהשוואה לאחרים.
מחקר זה ביקש לבחון אם הירידה במוטיבציה ללמוד מדעים היא תופעה בלתי נמנעת, ולחקור את ההשפעה של גורמים שונים בסביבה החינוכית על ירידה זו. הגורמים שנבדקו היו: בית הספר, המורה למדעים, החברים בכיתה וההורים (והמטרות שהם מדגישים). המוטיבציה של התלמידים נבחנה באמצעות שלושה מדדים, שניים שבדקו אל רמת המוטיבציה (מעורבות בשיעור ומוטיבציה מתמשכת) ואחד שבדק את איכות המוטיבציה (מכוונות מטרות ההישג).

נתונים כמותיים ואיכותניים נאספו בשנים תשס"ט-תש"ע משלושים בתי ספר "רגילים" ודמוקרטיים, אשר משרתים אוכלוסייה בחתך סוציו-אקונומי בינוני ומעלה; במדגם השתתפו שמונה חטיבות ביניים, שבעה בתי ספר יסודיים, שני בתי ספר שמונה-שנתיים, ו-13 בתי ספר דמוקרטיים (שבהם גם כיתות יסודי וגם חטיבת ביניים). מתוך בתי הספר האלה נדגמו כאלפיים תלמידים מכיתות ה' עד ח', 55 מורים למדעים, וכ-400 הורים. 420 תלמידים השתתפו במחקר שנתיים ברצף (מחקר אורך).

התלמידים, המורים וההורים מילאו שאלונים ובהם סולמות מטיפוס ליקרט (סולם של 1-5 מ"כלל לא נכון" ועד "נכון מאוד"). השאלונים עסקו, בין השאר, במטרות ההישג של התלמידים בשיעורי מדעים, ובדגשי המטרות של המורים, ההורים, החברים ובית הספר (כפי שהם נתפסים בעיני המשתתפים). נוסף על כך רואיינו יותר ממאה תלמידים משלושת בתי הספר, בראיונות חצי מובנים שעסקו במטרותיהם בלמידת מדעים ובאופן שבו הם תופסים את המטרות של המורים שלהם למדעים.

ניתוח שאלוני התלמידים/ות מלמד שאכן, המוטיבציה של התלמידים ללמוד מדעים יורדת לקראת המעבר מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים ואחריו (ובייחוד מכיתה ה' ועד כיתה ז'). ירידה זו באה לידי ביטוי בירידה במעורבות בכיתה, במוטיבציה המתמשכת ובמכוונות למטרות פיתוח מומחיות. ירידות כאלה נמצאו בעבר גם במחקרים אחרים שנעשו בארצות הברית ובאירופה (Osborne et al., 2003; Galton, 2009), אבל על פי ממצאי המחקר הנוכחי הירידה במוטיבציה איננה תופעה בלתי נמנעת של גיל ההתבגרות. היא אינה מחויבת המציאות, שכן היא אינה מתרחשת בקרב תלמידים שלומדים בבתי ספר דמוקרטיים.

בבתי הספר הדמוקרטיים הייתה רמת המוטיבציה של התלמידים בכיתה ה' דומה לזו של תלמידי כיתה ה' בבתי הספר הרגילים, ולעיתים אף נמוכה יותר. אבל עם השנים נשארה המוטיבציה בבתי הספר הדמוקרטיים יציבה, ואילו בבתי הספר הרגילים חלה ירידה מובהקת, כך שבכיתה ח' הייתה המוטיבציה בבתי הספר הדמוקרטיים גבוהה במידה מובהקת מזו שבבתי הספר האחרים. ממצאים אלה חזרו על עצמם בשלושת מדדי המוטציה שנבחנו (מעורבות בכיתה, מוטיבציה מתמשכת ומכוונות למטרות הישג), בשני מדגמים שונים וגם במעקב אחרי אותם תלמידים בשתי נקודות זמן, שנה אחרי שנה (מחקר אורך). אותם ממצאים השתקפו גם בראיונות שהתקיימו עם תלמידים מבתי ספר רגילים ודמוקרטיים בגילים השונים.

גם ממצאים קודמים מארצות אחרות ומתחומי תוכן אחרים (Kaplan & Maehr, 2007) וגם הממצאים במחקר זה מראים שהמכוונות של תלמידים למטרות פיתוח מומחיות בשיעורי מדעים מנבאה במידה רבה מאוד את המעורבות שלהם בכיתה ואת המוטיבציה המתמשכת שלהם. כלומר , ככל שהלמידה של התלמידים בשיעורי מדעים מונעת יותר על ידי הרצון להתפתח ולהתקדם, כך הם מעורבים יותר בלמידה, בכיתה ובבית.

עוד מראים הממצאים שהמכוונות של התלמידים למטרות פיתוח מומחיות קשורה במידה רבה למטרות שהסביבה שלהם מדגישה, ובעיקר לאופן שבו נתפס הדגש הזה בעיני התלמידים. למבוגרים המשמעותיים – המורה וההורים – יש השפעה ניכרת במיוחד. גם החברים ובית הספר (נוסף על המורה) משפיעים, אבל במידה פחותה. נראה שההשפעות של הגורמים השונים משתנות עם הגיל. עם המעבר לחטיבת הביניים, למשל, ההשפעה היחסית של בית הספר עולה ואילו ההשפעה היחסית של ההורים יורדת. ממצא זה מתיישב עם מה שידוע על תהליך ההיפרדות של מתבגרים מהוריהם, וגם עם ההבדלים בסדירויות בין בית הספר היסודי לחטיבת הביניים.

בבית הספר היסודי התלמידים נמצאים רוב שעות היום באותה כיתה ועם אותה מורה. בשבילם המורה היא בית הספר. בחטיבת הביניים, לעומת זאת, התלמידים עוברים במהלך יום הלימודים מכיתה לכיתה, לומדים עם מורות שונות ועם תלמידים שונים. בעיניהם בית הספר יכול להיתפס כישות נפרדת מהמורה. ודווקא בשלב זה, כאשר המסרים של בית הספר כמכלול נעשים משמעותיים לתלמידים, דווקא בשלב זה התלמידים בחטיבות הביניים הרגילות סבורים שבית הספר מדגיש פחות מטרות פיתוח מומחיות, בהשוואה לתלמידים בבית ספר יסודי או דמוקרטי. יתרה מזאת, גם המורים בחטיבות הביניים הרגילות מדווחים (בשאלונים) שבתי הספר שלהם מדגישים פחות מטרות פיתוח מומחיות בהשוואה למורים בבתי ספר יסודיים ודמוקרטיים.

ומה בנוגע למטרות הפגנת יכולת? הממצאים מלמדים שהמידה שבה התלמידים מכוונים למטרות הפגנת יכולת (כלומר לומדים כדי להאות לאחרים) אינה קשורה למידת המעורבות שלהם בלמידה בבית הספר ומחוצה לו. אבל ככל שהתלמידים חושבים שהמורה שלהם מדגישה יותר מטרות הפגנת יכולת, כך יורדת המעורבות שלהם בלמידה (בלי קשר למטרות שהם מאמצים לעצמם). זהו ממצא מדאיג מאוד באמות המידה של ימינו, שבהן מופעל לחץ חזק מאוד על המורים ותלמידיהם להפגין הישגים. הממצא מלמד שגם אם ההישגים משתפרים בטווח הקצר, הנזק שנגרם למוטיבציה בעקבות הלחץ הזה עלול להיות גדול מאוד בטווח הארוך.

הממצאים שתוארו כאן מלמדים על החשיבות של המטרות שמניעות את הלמידה ועל ההשפעה של הסביבה על המטרות האלה. כמורים, כהורים, כמנהלים וכמעצבי מדיניות, חשוב שניתן את דעתנו על המטרות שאנו מדגישים בפני המורים ובפני התלמידים, וחשוב שנשים לב איך הדגשים האלה נתפסים בעיני המורים והתלמידים. כמעט כל פעולה שאנו נוקטים בהוראה יכולה להעביר מסרים על מטרות הלמידה: המאפיינים של המטלות, מידת האוטונומיה שאנחנו מאפשרים, השבח והביקורת שאנו חולקים, החלוקה לקבוצות, ההערכה, ניהול הזמן בכיתה, היחסים שלנו עם התלמידים וההתייחסות שלנו ליחסים ביניהם (Patrick et al., 2001).

כמעט כל פעולה יכולה לשדר מסר על המטרות שבשבילן אנחנו לומדים ומלמדים. העברת מסר ברור ועקבי שהמטרה בלמידה היא התקדמות והשתפרות, ולא הפגנה של יכולת יחסית לאחרים, תסייע לטפח את המוטיבציה של התלמידים ללמוד בבית הספר ומחוצה לו, תצמצם את הירידה במוטיבציה בגיל ההתבגרות ותשפר את הלמידה. כדי שזה יקרה דרושות אחידות והתאמה במסרים בין משרד החינוך, בית הספר והמורים, בייחוד בחטיבת הביניים. גם להורים יש תפקיד חשוב בהקשר זה, בייחוד בגיל הצעיר ובייחוד בהשפעה על מוטיבציה מתמשכת.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

Ames, C. (1992). Classroom: Goals, structures and student motivation, Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271.
Galton, M. (2009). Moving to secondary school: Initial encounters and their effects. Perspectives on Education,2 (Primary-secondary Transfer in Science), 5-21.
Kaplan, A., & Maehr, M. L. (2007). The contributions and prospects of goal orientation theory. Educational Psychological Review, 19(2), 141-148.
Osborne, J. A., Simon, S. B., & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: A review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9), 1049-1079.
Patrick, H., Anderman, L. H., Ryan, R. M., Edelin, K. C., & Midgley, C. (2001). Teachers’ communication of goal orientations in four fifth-grade classrooms. The Elementary School Journal, 102(1), 35-58.