האם בתי ספר להתפתחות מקצועית מקטינים את שיעור הנשירה של מורים?

Latham, N.I., Vogt, P.W. (2007). "Do PDS schools reduce teacher attrition?" Journal of Teacher Education, 58(2), 153-167.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: בתי ספר להתפתחות מקצועית (PDS), נשירה

נשירה והכשרה - הספרות העוסקת בנשירת מורים כוללת מחקרים שבחנו במיוחד את ההשפעה של דגמים של הכשרת מורים - מסלולי הכשרה חלופיים, הכשרה מסורתית ודגם ה- PDS - על נשירת מורים. ממצאים הצביעו על כיווני השפעה שונים ולעתים סותרים: נמצא כי יותר בוגרי PDS התמידו בהוראה אחרי שנתיים (Kenreich et al., 2004), אבל נמצא גם שאין הבדל בין בוגרים אלה לבין בוגרי ההכשרה המסורתית (Reynolds et al., 2002, Paese, 2003).

לתוכניות ההכשרה אין השפעה על מורים הנושרים מההוראה מסיבות אישיות, אך עשויה להיות להן השפעה על נשירה מסיבות בית ספריות (קשר עם הנהלה, העדר משאבים וכדו'). תוכניות הכשרה הדואגות להקטנת הפער בין תיאוריה למעשה, להרחבת שיעור ההתנסות המעשית, ולשילוב המתכשרים בבית הספר, עשויות לתרום להפחתת נשירה. לא קיימים ממצאים אמפיריים רבים על ההשפעות של בתי ספר של ה- PDS , במיוחד מחקרי אורך בעלי מדגמים גדולים., אף שזהו דגם הכשרה נפוץ למדי בארה"ב במגוון גדול של אוכלוסיות. לפי הרשות הלאומית לאקרדיטציה בארה"ב (NCATE,2001) מאפייניי בתי ספר אלה כוללים: (א) התנסות וקורסים בבית הספר המאפשרים שהות יותר ארוכה והשתלבות כוללת בו, (ב) הזדמנויות להתפתחות מקצועית תוך למידה עם מורי-מורים, (ג) מיקוד בשיפור השיגי תלמידים ו-(ד) שיפור הכשרת מורים, התפתחות מקצועית והשיגים באמצעות מחקר שיתופי.

ההכשרה מספקת הזדמנות להעצמה ונותנת בסיס של מסוגלות מורה ע"י חיזוק הביטחון העצמי במהלך הלמידה (Darling-Hammond et al., 2002). יש חוקרים שמצאו מתאם בין רגשות חיוביים של מורים לגבי ההכשרה לבין שיעורי התמדה גבוהים, במיוחד כשהכשרה כללה התנסות מעשית רחבה (Darling-Hammond & Young, 2002).

המחקר - במחקר המתואר כאן נבחן דגם ה-PDS בהשוואה להכשרה שאינה מתקיימת בדגם זה (non-PDS) רק בקשר לנשירת מורים בבית הספר היסודי . המחקר נערך במדינת אילינוי במשך 9 שנים (1996 - 2004). המדגם כלל בוגרים שהתכשרו בדגם ה-PDS ומדגם של קבוצת ביקורת שכללה רבע מבוגרי ההכשרה האחרת כל שנה. בוגרי PDS הוגדרו כמתכשרים שסיימו יותר מסמסטר אחד של למידה במסגרת זו.

מה נמצא במחקר?- ממצאים ודיון:

א) PDS והתמדה או נשירה - למרות שלמתכשרים בשתי הקבוצות היו כישורים אקדמיים דומים כאשר התחילו את תוכניות ההכשרה, בוגרי תוכנית ה-PDS השתלבו במקצוע ההוראה לעתים תכופות יותר והתמידו בו יותר זמן בהשוואה לקבוצת הביקורת. ההכשרה בדגם זה השפיעה במובהק ובאורח חיובי על התמדה בשדה, גם אחרי פיקוח(מבחינה מחקרית) על מאפיינים אישיים דמוגרפיים ומאפיינים אקדמיים. הם נטו יותר להמשיך ולהיות מועסקים בבתי הספר הציבוריים מהאחרים.

ראוי שתוכניות הכשרה הבוחנות דגמי הכשרה שונים ייקחו בחשבון גם את תופעת הנשירה בבחינה זו. בבחירה של דגם ה- PDS הדבר עוד חשוב יותר שכן הפעלתו דורשת משאבים כספיים ואנושיים ניכרים. התמדת מורים בהוראה צריכה להיות גם היבט של אחריותיות שההכשרה ובתי הספר העמיתים רואים בה תוצר של השותפות או של התוכנית. מבחינת המחקר ייתכן שהממצאים מושפעים מהעובדה שהמשתתפים בבחור מרצונם להשתתף ב- PDS והיו בעלי הלך רוח שונה מאחרים שלא בחרו בכך. הנכונות להתחייב להתנסות מעשית מוגברת בדגם זה עשויה לשקף מחויבות מקצועית עמוקה ומכאן הממצא של ההתמדה הרבה יותר בהוראה.

ג) נשירה והשיגים אקדמיים - בבחינה של חמישה אינדיקטורים אקדמיים(ציוני מבחנים שונים, למשל, ציונים המוגשים עם ההרשמה לאוניברסיטה , או במתמטיקה, בקריאה ובכתיבה הנדרשים עם הכניסה להכשרה ועוד) שנבדקו בנקודות שונות בתקופת ההכשרה לגבי כל משתתף לא נמצא מתאם מובהק בין גובה הציון לבין הנטייה של המתכשרים להמשיך בהוראה. הדבר קורא לבחינת הטענה שהמורים "החכמים" ביותר הם אלה שאינם נוטים להתמיד בהוראה. אך זהו נושא הדורש מחקר נוסף.

ד) נשירה וכניסה להכשרה – במחקר נבדק גם הקשר בין נשירה לבין ארבעה סוגי סטאטוס שונים של המתכשרים הקיימים במערכתה אמריקאית באילינוי. אבל ההשתמעות היא שבכל הקשר ראוי לבדוק את ההשפעה על הנשירה בעת קבלת החלטות מדיניות והחלטות קוריקולריות בהתאמה לסוגי הסטאטוס השונים של מתכשרים הקיימים במערכת.

לסיכום, המחקר מצא השפעה חיובית של הכשרה בדגם ה- PDS על התמדה בהוראה, וכן שהנושרים אינם בהכרח אלה בעלי הרמה האקדמית הגבוהה ביותר, כפי שמקובל לעתים לחשוב. יש עדיין שאלות פתוחות רבות. למשל, מהי ההשפעה של דגם זה על הישגי תלמידי בתי הספר?, האם למורים בעלי הרמה האקדמית הגבוהה ביותר יש תלמידים בעלי ההישגים הגבוהים ביותר? מה עולה בהשוואה בין הכשרה בדגם זה לבין הכשרה בדגמים מסורתיים בהקשר של השיגי תלמידים? ומה עולה בהשוואה לכיתות שאין בהן כלל מתכשרים במהלך הלימודים? האם התכשרות בדגם ה- PDS משפיעה על למידה? אם כן במה? ועוד. לנוכח תופעות של מחסור במורים ושל שירת מורים בשנות ההוראה הראשונות ראוי להתייחס ברצינות לתופעה זו.

ביבליוגרפיה

Darling-Hammond, L., et al., (2002). Variations in teacher preparation: How well do different pathways prepare teachers to teach, Journal of Teacher Education, 53(4), 286-302.
Darling-Hammond, L., & Young, P. (2002). Defining "highly qualified teachers": What scientific research actually tells us? Educational Researcher, 31(9), 13-25.
Kenreich, T., et al., (2004). Impact of teacher preparation and teacher retention and quality, PP at the AERA, San Diego.
NCATE, (2001).Standards for professional development schools, Washington, DC: Author.
Paese, P.C. (2003). Impact of professional development schools: Preservice through induction, Action in Teacher Education, 25(1), 83-88.
Reynolds, A., et al., (2002). Teacher retention, teaching effectiveness and professional preparation: A comparison of professional development school and non- professional development school graduates, Teaching and Teacher Education, 18(3), 289-303.