האוטונומיה של המכללות האקדמיות לחינוך

עמוס הופמן ודורון נידרלנד. "האוטונומיה של המכללות האקדמיות לחינוך", בתוך "הבניית זהות מקצועית: תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל" בעריכת רמה קלויר ולאה קוזמינסקי, הוצאת מכון מופ"ת, 2012, עמודים 242-274.

שאלת האוטונומיה של המכללות לחינוך מלווה אותן מאז ראשית תהליך האקדמיזציה שהחל בסוף שנות השבעים של המאה הקודמת. עד אותה תקופה היו בתי המדרש להכשרת מורים מעין בתי ספר דו-שנתיים או תלת-שנתיים, שהלימודים בהם נתפסו כהכשרה מקצועית ברמה רק מעט גבוהה יותר מהשכלה תיכונית רגילה.

אולם מהלך האקדמיזציה שהחל בעקבות דוח ועדת עציוני (1978) דרש להעמיד את בתי המדרש כמכללות אקדמיות, שתכניות הלימודים שלהן כפופות להיתר מטעם המועצה להשכלה גבוהה (מל"ג) ושסגל ההוראה שלהן עומד בקריטריונים המקובלים במערכת ההשכלה הגבוהה בישראל.

עם תחילת תהליך האקדמיזציה של בתי המדרש להכשרת מורים התעוררה שאלה משפטית בדבר מידת האוטונומיה האקדמית והתקציבית שיש לאפשר להם. עמדתה הרשמית של המדינה היא שאין בתי המדרש למורים כאוניברסיטאות. ומאחר והמדינה צפויה להיות המעסיק העיקרי שלהם. בהקשר זה נטען שלמדינה צריכה להיות שליטה על תכניות הלימודים של ההכשרה להוראה, כדי שהללו יעמדו ביעדים שהמדינה מגדירה.

עמדה זו של המדינה התקבלה על ידי המחוקק.
מנקודת מבטו של החוק, אין למכללות כל אוטונומיה, והן כפופות בכל דבר למשרד החינוך, למעט אישור תכניות לימודים לתואר, שנדון במל"ג. אף בעניין אחרון זה יש לציין הסתייגות: תכניות הלימודים של המכללות לחינוך אכן מקבלות היתר אקדמי מן המל"ג, זאת רק לאחר עיון בהן באגף להכשרת מורים במשרד החינוך, המאשר את נחיצותן ומודיע על נכונותו לתקצבן.

יתר על כן, המל"ג עצמה סייגה את האוטונומיה של המכללות האקדמיות לחינוך בכך שיצרה 'דגם מנחה' לאישור מסלולי הלימודים שבהן (1981). דגם זה אמנם כונה 'מנחה', אך למעשה הפך לדגם 'קובע', וכל מכללה שבקישה לקבל הסמכה אקדמית הייתה צריכה להתאים את עצמה אליו.

מבחינת החוק היבש אין אפוא שום אוטונומיה למכללות האקדמיות לחינוך-לא מבחינת תכניות הלימודים ולא מבחינה תקציבית. ובכל זאת, אולי בניגוד לרצון המחוקק, לא כל המכללות זהות.

במאמר זה, בחרו המחברים לבחון כיצד מכללות שונות מגדירות את ייחודן, ובסופו של דבר את תחומן האוטונומי למרות האילוצים והמגבלות שמטילים החוק והדגמים המאושרים להשכרה להוראה. המחברים בחרו לתאר שתי מכללות-המכללות שבהן הם מלמדים- כדוגמאות להתמודדות עם תפיסות שונות של אוטונומיה מוסדית. תפיסות אלה נובעות באופן טבעי מעצם מהותו של מושג ה'אקדמיזציה', אף כי קובעי המדיניות מנסים לעתים להדחיק את המשתמע ממנו.

אקדמיזציה אינה רק הזכות להעניק תארים אקדמיים או סוג של פתרון ארגוני לפיו האוניברסיטאות פורשות את חסותן על בתי הספר להכשרת מורים (דינור, 1952), אלא אקדמיזציה היא הזכות ללמוד לאורם של ערכים שסגל ההוראה מאמין בהם, הזכות לקיים מחקר ראוי לשמו והזכות להינות מחופש פעולה בתחום האקדמי, אפילו מדובר על הכשרת מורים למערכת החינוך הממלכתית.
אף אחת מהמכללות המתוארות כאן לא אימצה באופן פסיבי את הוראות המחוקק או את הנחיות משרד החינוך, אלא עשתה בהן התאמות שונות כדי לבטא את דרכה הייחודית.

המכללה האקדמית על שם דוד ילין: מאבק על ערכי הסמינר הטוב
בית המדרש למורים העברי בירושלים נוסד בשנת 1914 על רקע מלחמת השפות בין הגרמנית לעברית במערכת החינוך בארץ-ישראל. בית המדרש למורים העברי בירושלים היה אחד משני הסמינרים העיקריים של 'הזרם הכללי' בחינוך הציוני, וביקש להכשיר מורים וגננות לאוכלוסיות תלמידים מגוונות, לאו דווקא לפי מפתח מפלגתי או תנועתי, שאפיין את הזרמים החינוכיים האחרים שהתקיימו בתקופת היישוב.

בשנות השלושים הציע ד"ר יצחק ברגסון, מנהל מחלקת החינוך של הוועד הלאומי, להפריד את הלימודים הסמינריים המקצועיים מהלימודים התיכוניים. בית המדרש למורים העברי קיבל את ההצעה, ובשנת תרצ"ה (1934-1935) הפך למוסד דו-שנתי, המקבל רק תלמידים בעלי תעודת בגרות (שיינין, 1996).

האקדמיזציה הראשונה – ניסיון שכשל
בשונה ממנהלי סמינרים אחרים, שני המנהלים הראשונים של בית המדרש למורים העברי – דוד ילין (שכיהן בשנים 1913-1938) ובן ציון דינור (שכיהן בשנים 1938-1948)-נטו להפוך את הסמינר ממוסד על-תיכוני דו-שנתי לבית ספר גבוה, דהיינו "אקדמיה פדגוגית". פריצת דרך זו לכיוון האקדמיזציה באה בעקבות מגמה דומה שהתפתחה בעולם המערבי בכלל ובגרמניה בפרט (שיינין, 1996).

בשנים 1953-1956 אכן נעשה ניסיון לשלב בין בית המדרש למורים לבין האוניברסיטה העברית.  אולם תכנית זו הייתה בעייתית מראשיתה, שכן היא חשפה תפיסות עולם מנוגדות על מהותה של השכלה אקדמית בכלל והשכלה אקדמית למורים בפרט.
חילוקי הדעות בין האוניברסיטה לבין בית המדרש למורים עוררו חילוקי דעות שגרמו לכישלון התכנית ואף לעיכוב האקדמיזציה של הכשרת מורים במשך שנים רבות.

תפיסות קשיחות של אקדמיזציה שביקשו להפריד בין הלימודים הדיסציפלינאריים לבין הלימודים הפדגוגיים, היו מנוגדות לחלוטין למודל ההוראה בסמינר על שם דוד ילין. באותן שנים הצליח הסמינר לשמור על אוטונומיה, והדגיש את ייחודו בגישה סינתטית, המבקשת לשלב את כל הגורמים הללו יחדיו במהלך ההכשרה. הראייה הסינתטית, שלפיה האקדמיזציה של המכללות צריכה להיות ייחודית ואין לזהותה עם 'אוניברסיטיזציה', אפיינה את גישת ההנהלה של מכללת דוד ילין מאמצע שנות השבעים ועד ימינו אלה.

הלכה ומעשה: ה'אני מאין' החינוכי בראשית מהלך האקדמיזציה
ניסן שיינין, מנהל בית המדרש על שם דוד ילין בשנים 1968-1988, היה הכוח המניע שהפך את הסמינר הוותיק למכללה אקדמית מוכרת על ידי המל"ג.
שיינין הניח אפוא את התשתית למכלול בית המדרש למורים העברי תוך כדי שמירה על האוטונומיה המכללתית ועל זכותה להגדיר סדרי עדיפויות בתהליך הכשרת תלמידיה. כך יצר את החיבור בין העלאת הרמה האקדמית-דיסציפלינרית לבין עריכת שינויים מהותיים במבנה הפיזי ובמבנה ארגון הלימודים. בסופו של דבר השיג בשנת 1987 את היתר המל"ג להענקת 'בוגר אוניברסיטה' בכל מסלולי ההכשרה.

בין אוטונומיה לבין קבלת מרות: ה'אני מאמין' החינוכי במבחן המעשה
הפער בין החזון החינוכי של המכללה על שם דוד ילין לבין הדגם המנחה של המל"ג גרם לסטייתה של המכללה מהנחיות המל"ג בתחומים אחדים. הדבר בלט בעיקר בלימודי המסלולים לגיל הרך ולחינוך היסודי ובלימודי היסוד. הדגם המנחה של המל"ג הדגיש את חשיבות הלימוד העיוני הדיסציפלינרי מצד אחד ואת התאוריה החינוכית והפדגוגיה מצד אחר. גישתה הייחודית של המכללה על שם דוד ילין, גרסה, לעומת זאת, כי יש להעשיר את המוכנות של 'המורה הכולל', הן מבחינה עיונית והן בתחום ההוראה המעשית.

לימודי היסוד תפסו, כאמור, מקום חשוב בעיצוב דמות המורה הכולל המכללה, מפאת חשיבותם הם הצדיקו בעיני הנהלת המכללה סטייה משמעותית מהדגם המנחה של המל"ג.

גישה עצמאית זו לתכנית הלימודים יצרה חיכוכים לא מעטים בין המכללה לבין המל"ג.
בהתכתבויות הנוגעות לתכניות הלימודים של החוגים השונים במכללה ניכרים דברי ביקורת של המומחים מהאוניברסיטאות לצד תשובות הנגד של ראשי החוגים במכללה על שם דוד ילין.
הבוחנים מהאוניברסיטה העירו, למשל, לגבי תכניות הלימודים במקרא, בלשון ובספרות עברית על כך שרבים ממורי החוגים הללו במכללה כלל לא פרסמו מחקרים מדעיים, וכי אין להם השכלה אקדמית דרושה (תואר שלישי). ראשי החוגים השיבו לביקורת בדבר 'המוניטין האקדמי' של מורי המכללה בטענה שמורי החוגים שלהם אינם מתיימרים לעסוק במחקר אקדמי אלא בתחום ההוראה. המורים הוותיקים וראשי החוגים טענו שאין בהכרח מתאם בין מורה טוב, מנוסה ובעל גישה חינוכית, שגם משמש דוגמה אישית לבין תואר אקדמי גבוה.

במכללה ניסו אפוא לתפוס את החבל בשני קצותיו: מצד אחד להרחיב ולבסס את האקדמיזציה, ומצד אחר להמשיך ולפתח את הגישה ההומניסטית-הוליסטית. כך למשל קמו במכללה בשנות התשעים באישור המל"ג כמה חוגים דיסציפלינריים חדשים, כמו תקשורת, ערבית, לימודי אמנות ותאטרון. אולם במקביל הוקמו מסגרות חדשות, לעתים אף מעוררות מחלוקת, כמו מסלול וולדורף (אנתרופוסופיה), שתשתיתו האקדמית הוטלה בספק. ניסיונות הגישור והאיזון בין שתי הגישות המנוגדות עוררו ויכוחים ערים בקרב חברי הסגל.

הגשמת ה'אני מאמין' החינוכי של המכללה על שם דוד ילין בשנות התשעים, כלומר העמקה וביסוס של האקדמיזציה בד בבד עם פיתוח החינוך ההומניסטי-הוליסטי, התאפשרה הודות לרווחה התקציבית ולהתרחבות המכללות בעת ההיא. בעקבות זאת יכלו הסטודנטים ללמוד מספר שעות רב יותר מהנדרש על פי הדגם המנחה של המל"ג.
כיום ניצבת המכללה, כמו שאר המכללות האקדמיות לחינוך, בפני בעיה של קיצוץ תקציבי מתמשך. במצב זה גם היבטים ערכיים מובהקים שציינו את האוטונומיה האקדמית של המכללה ואת זהותה המקצועית, נופלים קורבן לאור הצורך לעמוד המסגרת המצטמצמת והולכת של התקציב.

סיכום: המכללה האקדמית על שם דוד ילין על פרשת דרכים
השוני בגישה החינוכית של הדמויות שעמדו בראש המכללה בתקופות השונות, האילוצים שעמם נאלצו להתמודד והתהליכים החברתיים במדינה-כל אלה לא מנעו את הניסיונות למציאת מכנה משותף, שיסייע לשמור על האוטונומיה של המכללה ולהגדיר את ייחודיות החזון החינוכי שלה. זאת נוכח תהליך האקדמיזציה, שרבים מחברי הסגל של המכללה, ראשי יחידות בכירים פירשוהו כנגיסה בערכי היסוד של הכשרת המורה הטוב.
הדגש על ההוראה כפרופסיה, שמתבלט במתווים להכשרה להוראה, מעצב תפיסה חדשה של דמותו של המורה הטוב.

המכללה האקדמית בית ברל: הכשרת מורים כהשכלה גבוהה
מבין המכללות האקדמיות לחינוך בולטת מכללת בית ברל בזהות המפוצלת שלה – מצד אחד קיבועה ההיסטורי כמוסד להכשרת מורים; ומצד אחר שאיפתה המתמדת-אך לעולם לא ממומשת-להפוך למוסד אוניברסיטאי להשכלה גבוהה.

המהות של בית ברל כמוסד חינוכי עוצבה עם כינונו בשלהי שנות הארבעים של המאה הקודמת כגוף שנועד לטפח הן את מערכת החינוך התנועתית-פועלית והן את הצרכים של החינוך הכללי של החברה הישראלית על כל רבדיה. אישיותו של ברל כצנלסון העניקה השראה להקמת המוסד.

מנקודת מבטו של ברל כצנלסון המורה-המחנך האידיאלי זקוק לא רק לידע דיסציפלינרי, ולהשכלה כללית רחבה, אלא גם נדרשת ממנו מעורבות חברתית בחיי העם. כלומר, קיים ההיבט הלאומי בתפקודו של המורה ובתפיסתו של המורה כאדם פעיל בחברה.

בראשית דרכו של המוסד חלק ניכר מהסגל היו פרופסורים מהאוניברסיטה העברית, שלימדו תחומים שונים במדעי הרוח ובמדעי החברה. הגישה מלכתחילה הייתה אקדמית מובהקת: תחום החינוך, וודאי תחום הכשרת המורים-מעולם לא נחשבו כעומדים בפני עצמם, אלא כתחומים הקשורים בהשכלה אקדמית רחבה.

ואכן, כבר בשנים הראשונות לקיומה של המדרשה לחינוך בלט בקרב הסגל פער בין שתי גישות שונות בדבר ייעוד המוסד, ומכאן בין שתי תפיסות של מקצוע ההוראה ושל דמות המורה: התפיסה הראשונה ראתה במורה אדם בעל השכלה כללית רחבה ובעל השקפת עולם מגובשת המבוססת על השכלה זו;
התפיסה השנייה סברה שבית ברל צריך לצמוח למעין אוניברסיטה. היא ראתה במורה איש מקצוע, בעל ידע פרופסיונלי במקצועות ההוראה ובמדעי החינוך.

תהליך המכלול
בשנות הששים של המאה הקודמת, עקב ההתרחקות שחלה עם השנים בין המוסד החינוכי לבין מסודות תנועת העבודה, עלה הרעיון לממש את החזון האקדמי של המוסד ולהקים אוניברסיטה שתשרת את צורכי תנועת העבודה. כדי לעמוד במשימה זו הוקמה מועצה אקדמית, שבראשה עמד פרופסור מן החוג להיסטוריה באוניברסיטת תל אביב, וכן מונה דיקן לימודים, אף הוא פרופסור להיסטוריה מאוניברסיטת תל-אביב. אולם הקשר עם אוניברסיטת תל-אביב לא התפתח מעבר לכך.

ב-28 באפריל 1972 הגישה המועצה האקדמית של בית ברל בקשה למל"ג להכיר בבית ברל כמכללה להשכלה גבוהה אשר "תכשיר נושאי תפקידים, בעלי השכלה אקדמית, לחברה ולמשק". המכללה הדגישה כי היא רואה בלימודי התואר הראשון תכלית בפני עצמה, ומבקשת לקדם אוכלוסיות שלא הייתה להן נגישות ללימודים אקדמיים בגיל צעיר. בהזדמנות זו הדגישה המכללה שהיא משוחררת מהתחייבות פוליטית למפלגה כלשהי.

המכללה ביקשה היתר להכשרת מורים ועובדי חינוך בלתי פורמלי וכן לגבי עובדי מינהל ציבורי. הגישה הייתה אפוא לקיים בעת ובעונה אחת מוסד שיעסוק הן בהכשרת מורים והן בתחומים אחרים בעלי אוריינטציה פרופסיונלית.
אולם מתברר שהמל"ג לא הזדרזה לטפל בבקשת בית ברל, אלא הוסיפה וביקשה נתונים על המוסד. לבסוף, המל"ג מינתה ועדה בראשות פרופ' נתן שרון כדי לבדוק את כשירותה של בית ברל לקבל היתר אקדמי. דוח הועדה הדגיש כי המכללה אינה מתאימה לקבלת ההיתר שביקשה, כיוון שרמת הסגל והמבנה הארגוני לא ענו על דרישות המל"ג (דוח שרון, 1975, מתוך: בית ברל, תיק מל"ג).

המועצה האקדמית של המכללה לא אימצה את דוח ועדת שרון ואף שלחה מכתב מחאה לשר החינוך דאז, אהרון ידלין, ובו התלוננה על היחס של המל"ג אליה.

שר החינוך אהרון ידלין תמך זה שנים רבות בהפיכת בית ברל למוסד אוניברסיטאי, והדגיש את הצורך של המוסד בעצמאות אקדמית.

בסוף דצמבר 1975 הודיע שר החינוך ידלין לנחום שמיר על אישור הממשלה להחלטת המל"ג "לתת תעודת היתר למכללת 'בית ברל' לקיים מוסד להשכלה גבוהה במסלולים לחינוך ולהכשרת מורים" (הודעת שר החינוך, 28 בדצמבר 1975, מכללת בית ברל, תיק מל"ג). המכללה לא קיבלה עד עצם היום הזה) היתר לקיים לימודים גבוהים במסלולים אחרים, ולמעשה הפכה-במידה רבה בעל כורחה-למכללה לחינוך.

באותה עת החליטה המכללה, בעיקר בשל מצוקה כספית, לעבור לאחריות תקציבית של משרד החינוך (במקום ות"ת). כך עזבה מכללת בית ברל את הסביבה האקדמית של המל"ג ועברה להיות מכללה לחינוך תחת פיקוח משרד החינוך-מהלך גורלי שסתם את הגולל על האפשרות של המכללה להפוך למוסד רב-תחומי להשכלה גבוהה.
עם זאת, המבנה האקדמי שלה ומעמדם החזק במיוחד של המרצים בדיסציפלינות, שהם בעלי תפקידי המפתח במוסד, מיצב אותה כמכללה שונה משאר המכללות לחינוך, שבהן התקיים מבנה ארגוני בית ספרי, ובהן ההובלה הייתה בראש וראשונה בידי אנשי החינוך והפדגוגיה.

האוריינטציה הדיסציפלינרית המובהקת של המכללה האקדמית בית ברל באה לידי ביטוי בהובלתה דווקא על ידי סגל המרצים מן החוגים הדיסציפלינריים (מספרם במכללה היה גדול-13 חוגים בסך הכול, לעומת 5-6 במכללות האחרות).

מרכז ההתמחות הדיסציפלינרית נחשב בבית ברל כמוביל את תהליך ההכשרה.
תפיסת המורה הנובעת מכך ברורה: המורה הראוי הוא בראש וראשונה אדם בעל התמחות דיסציפלינרית, ואילו העניינים הפדגוגיים הם משניים. תפיסה זו עמדה-ועודנה עומדת-בניגוד לגישת משרד החינוך, ובמידה רבה גם בניגוד לתפיסת המל"ג, הרואה את ההכשרה להוראה כמשימתן של המכללות האקדמיות לחינוך.

ואכן, עמדותיה הייחודיות של מכללת בית ברל ודרישתה לאוטונומיה אקדמית להגדיר את משימותיה על פי תפיסותיה הייחודיות גררו אותה לעתים קרובות למחלוקת חריפה עם האגף להכשרת מורים במשרד החינוך.

דוגמה נוספת להבדלי ההשקפות בין מכללת בית ברל לבין משרד החינוך קשורה ביוזמה של ראש בית הספר לחינוך להקים חוג לחינוך כבית אקדמי לכל המרצים העוסקים בהוראת לימודי החינוך הכלליים, דהיינו שיעורי החובה בחינוך וקורסים עיוניים מתקדמים במדעי החינוך. עד אותו זמן היו הקורסים בנושאים אלו כפופים למסלולי ההכשרה להוראה. אך בבסיס הרעיון של הקמת חוג לחינוך עמד העיקרון שבמוסד להשכלה גבוהה אין מקום לכמה תכניות מקבילות או חופפות בתחום זה.

הקמת החוג לחינוך הביאה למחלוקת חריפה מבית ומחוץ.
בתוך המכללה התעוררה התנגדות עזה לתכנית, בעיקר מצד ראשי המסלולים והמדריכים הפדגוגיים. הללו ראו בלימודי החינוך הכלליים סוג של לימודי עזר, שנועדו לתמוך בהכשרה המעשית להוראה. מחוץ למכללה דרשה הנהלת האגף להשכרת מורים במשרד החינוך לחדול מהמהלך, כיוון שלא הלם את השקפתה בדבר ייעודן של המכללות האקדמיות לחינוך לעסוק אך ורק בהכשרה להוראה,
ולא בחינוך באופן כללי.
ראש בית הספר לחינוך, בגיבוי הנהלת המכללה, עמד על האוטונומיה של המוסד לארגן את תכניות הלימודים על פי תפיסתו. בסופו של דבר, למרות ההתנגדויות, נחלה החוג לחינוך הצלחה, ואף זכתה להכרה של משרד החינוך.
היום מדובר על חוג גדול ופעיל, המבסס את הגישה האקדמית המובהקת ללימודי חינוך ומשמש מושא לחיקוי במכללות אחרות בעלות צרכים דומים.

סיכום: המורה כאיש אקדמי
הקצב האיטי של תהליך האקדמיזציה של ההשכרה להוראה הוא הנושא שצריך לעמוד במוקד הדיון בנושא האוטונומיה של המכללות לחינוך. בעניין זה הובילו חברי סגל בולטים במכללת בית ברל קו עקבי, שלפיו חייב להיות שינוי משמעותי במעמד המוסדות המכשירים את המורים לתפקידם בכל הליך ההכשרה והרישוי של המקצוע (אדלר, אריאב, דר וכפיר, 2001; אריאב, 1999; הופמן, 1998; זיינדברג, 1998; כפיר וזיידנברג, 2000).

זיידנברג (1998) טוען שהאקדמיזציה של מקצוע ההוראה לא הצליחה מכיוון שמעולם היא לא הסתיימה, ולכן גם לא חל שיוני בתדמית המורים. כל שעשו היה לבדל את המוסדות להכשרה להוראה בכך שמנעו מהם אוטונומיה אקדמית ואף העניקו למורים תואר ראשון מיוחד-B.Ed , שבידל אותם מתארים ראשונים 'סטנדרטיים'-B.A. ו-B.Sc.. מסקנתו של זיידנברג הייתה שכדי לשנות את מצבם של המורים, לא די להוסיף לשכרם ולשפר את תנאי עבודתם, אלא יש לדון במלוא כובד הראש בשינוי מעמד המוסדות המכשירים אותם ולשלבם בצורה הדוקה יותר בזרם המרכזי של ההשכלה הגבוהה בישראל.

הכיוון הזה לפיתוח המכללות לחינוך מבוסס אפוא על התפיסה האקדמית המובהקת שלפיה רק שילובם של המורים בזרם המרכזי של ההשכלה הגבוהה עשוי להביא שיפור בתדמיתם, וזאת עוד לפני שמטפלים בשכרם ובתנאי עבודתם, שאף הם דורשים שדרוג משמעותי.
העמדה הטיפוסית של בית ברל למשבר דמות המורה היא כזו: אם רוצים אקדמיזציה, אז יש ללכת עד הסוף עם התפיסה הזו, כלומר לבטל לחלוטין את הבידול בין מורים לבין שאר האקדמאים, ולהחיל על המוסדות המכשירים מורים את כל סעיפי האוטונומיה האקדמית והתקציבית החלים על מסודות להשכלה גבוהה.

אולם באופן אירוני, דווקא עמדת הנהלת מכללת בית ברל בדבר קדימותם של הלימודים הדיסציפלינריים על פני הלימודים הפדגוגיים, ודווקא קריאתם להשוות לחלוטין בין המכללות להכשרת מורים לבין שאר המוסדות להשכלה גבוהה, טומנת בחובה מלכודת. אם אמנם השכלה אקדמית פירושה בראש ובראשונה השכלה דיסציפלינרית בתחום הדעת, ואילו ההכשרה להוראה אמורה לבוא לאחר מכן, המסקנה הלא צפויה של עמדה זו היא שעצם קיומן של המכללות האקדמיות לחינוך מוטל בספק, שכן כדי להעניק השכלה אקדמית דיסציפלינרית די באוניברסיטאות ובמכללות הכלליות. ואכן בעקבות ועדת דוברת (2005), אשר אימצה במידה רבה את תפיסת בית ברל בכל הנוגע להכשרת מורים, יצאה קריאה לקיצוץ משמעותי בתקציבן של המכללות לחינוך ואף לסגירתן.

כתגובה לתהליכים אלה, דומה שבשנתיים האחרונות-לראשונה בתולדות המכללה האקדמית בית ברל-מתחוללת רביזיה בתפיסותיה האקדמיות הקשיחות. ישנה הכרה עמוקה יותר בייחודן של המכללות האקדמיות לחינוך כבתי ספר מקצועיים להכשרת מורים ומחנכים. כמו כן ישנה השקעה מסיבית של הנהלת בית הספר לחינוך בפרויקטים פדגוגיים מובילים – בעיקר במערכי שותפות בין המכללה לבין בתי ספר, גני ילדים ומוסדות חינוך אחרים בקהילות שונות באזור-ובפיתוח מזימי חינוך בתחומים מגוונים.
עם זאת, אין לראות במהלכים מסוג זה ויתור על עצם הדרישה לאוטונומיה אקדמית ותקציבית מלאה.

סיכום
סיפורן של המכללות שהוצגו במאמר זה מבהיר כיצד כל מכללה פירשה את הכללים ואת ההנחיות של המל"ג ושל משרד החינוך על פי דרכה הייחודית, שמקורותיה נמצאים בתהליכים שהתרחשו שנים רבות לפני שהחל תהליך האקדמיזציה. מנקודת מבט זו תהליך האקדמיזציה בכל מכללה לא היה אימוץ פסיבי של עקרונות ושל כללים, אלא מהלך של התאמה ביקורתית של הכללים הללו לאידיאולוגיה של המכללות, שגובשה בעת ייסודן.

ביבליוגרפיה
אדל,ר ח', אריאבף ת', דר, ח,' וכפיר, ד' (12001). חינוך טוב פירושו מורים טובים: כתב עמדה על שיפור כוח האדם בהוראה. בתוך: הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 2001 (281-304). ירושלים: המרכז לחקר המדיניות החברתית בישראל.

אריאב, ת (1999). המועצה להשכלה גבוהה, משרד החינוך, התרבות והספורט והאיגוד המקצועי: מחסומים קיימים ופוטנציאל עתידי חלקידום האקדמיזציה של פרופסיית ההוראה בישראל. בתוך ד' כפיר (עורכת), הכשרה להוראה כהכשרה של פרופסיה אקדמית: קובץ ניירות עמדה (138-155). ירושלים: מכון ון ליר.

דינור (דינבורג) ב' (1952), מה עלינו לשנות ולתקן בדרכי הכשרת המורים והשתלמותם? חוברת הרצאות לקראת הסימפוזיון על הכשרת מורים לבתי הספר היסודיים. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

הופמן, ע' (18.11.1998). סיפורה של אקדמיזציה חלקית, הארץ-מוסף ספרים.

זיידנברג, א' (1998). הרחבת המכללות להכשרת מורים למכללות רב-תחומיות-נייר עמדה. מכללת בית ברל.

כפיר, ד' וזיידנברג, א' (2000). הכשרת מורים בעידן התרחבות ההשכלה הגבוהה בישראל וגיוונה-נייר עמדה. מכללת בית ברל.

שיינין, נ' (1996). התהליך האקדמי של הכשרת מורים בישראל: פרקים בתולדות המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין. ירושלים: מאגנס.