די להסללה

שלמה סבירסקי , נוגה דגן-בוזגלו. "די להסללה" , הד החינוך, דצמבר 2011, כרך פ"ו , גיליון מס' 02, ע"ע 65-67 .

מערכת החינוך "זכתה" לאחרונה להכרה כאחת מנקודות התורפה העיקריות של החברה הישראלית, לצד האי-שוויון הכלכלי והסכסוך הישראלי-פלסטיני. הנתון העיקרי שעליו נשענת הכרה זו הוא המיקום הנמוך של תלמידי ישראל במבחנים משווים בין-לאומיים. הצטרפותה של ישראל לארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי (OECD) הבליטה עוד את הדירוג הנמוך, כיוון שמעתה לא חוקרים ישראלים הם שמציינים את הנתון, אלא גוף בין-לאומי מכובד שישראל עמלה רבות כדי להצטרף לשורותיו.

הישגיהם הנמוכים של תלמידי ישראל אינם צריכים להפתיע איש. חוקרי חינוך מצביעים מזה עשרות שנים על חולשותיה של מערכת החינוך: ההישגים הנמוכים של רבים מהתלמידים והתלמידות; הבידול העמוק השורר במערכת לפי מעמד, עדה, לאום ודת; פערי המשאבים בין בתי הספר; הירידה המתמדת ביוקרת מקצוע ההוראה; הפערים בין רשויות מקומיות בכל הנוגע ליכולתן לתמוך במערכת החינוך המקומית; הידלדלות המשאבים התקציביים של משרד החינוך בשלושת העשורים האחרונים.

יתרה מזו, סוגיית ההישגים הלימודיים הנמוכים ואף הנמוכים מאוד של חלק ניכר מתלמידי ישראל מלווה את מערכת החינוך עוד משנות החמישים, אז הצביע חוקר החינוך משה סמילנסקי על מספרם הזניח של מזרחים בקרב תלמידי התיכון. בשנות השבעים מצאו פרופ' יוסף באשי ועמיתיו כי במקצועות מתמטיקה ולשון שורר פער ממוצע של שנתיים בין תלמידים בבתי ספר יסודיים שרוב תלמידיהם אשכנזים ובין תלמידים בבתי ספר שתלמידיהם מזרחים או ערבים (באשי, קאהן ודיוויס 1981, 458, 464). מאז שנות התשעים, עת החל משרד החינוך לפרסם נתוני זכאות לתעודת בגרות לפי יישוב, מדווחת התקשורת בכל שנה על הפערים הגדולים בשיעורי הזכאות לתעודת בגרות בין יישובים מבוססים לבין עיירות פיתוח ויישובים ערביים (קונור־אטיאס ואבו חלא 2010).

לכאורה המצב בימינו טוב לאין ערוך מהמצב ששרר בעשורים הראשונים לאחר הקמת המדינה: כיום, כמעט כל הצעירים בגיל בית ספר יסודי ותיכון נמצאים במסגרת לימודית. עם זאת הפערים הגדולים ברמת ההוראה והלמידה בין בתי הספר השונים נותרו במידה רבה בעינם. פחות מ־50% מבני ה־17 בישראל זכאים לתעודת בגרות, ורק מעט יותר מ־25% יגיעו כעבור שמונה שנים ללימודים אקדמיים במכללות או באוניברסיטאות בישראל.

כאשר בוחנים את המתרחש בתוככי בתי הספר מתברר שהממצא של פרופ' באשי ושותפיו משנות השמונים, על פער של עד שנתיים בין תלמידי בתי הספר היסודיים השונים, עדיין שריר וקיים, אלא שכיום הוא מקבל ביטוי בתוצאות של המבחנים הבין־לאומיים המשווים (ראו סבירסקי ודגן־בוזגלו 2009).

מזה שנים רבות בנויה מערכת החינוך על הסללה עמוקה. תלמידים ותלמידות בני מגזרים שונים ובני שכבות חברתיות שונות משובצים למסלולי לימוד שונים, לומדים תכנית לימודים שונה בתוכן ובאיכות, ובהתאם גם מגיעים לנקודות סיום שונות. אופן הפעולה הנורמטיבי של מערכת החינוך כרוך במיון מתמיד של התלמידים.

להסללה במערכת החינוך מגוון ערוצים: הקבצות, חלוקת כלל התלמידים לכיתות לפי רמות, מגמות עיוניות ומקצועיות, כיתות למצטיינים וכיתות למתקשים. נוסף על כך בבתי ספר רבים נלמדת רק חלק מתכנית הלימודים, והנחת המוצא היא ששיעור גדול מהתלמידים אינו מסוגל ללמוד את התכנית במלואה ולגשת לבחינות הבגרות.

המבנה הממוסלל העניק לצוותי ההוראה מתכון בעייתי והרה פערים להתמודדות עם כיתות הטרוגניות: העברה של תלמידים ותלמידות שאינם עומדים, מסיבות שונות, בקריטריונים הנורמטיביים, למסלולים נמוכי הישגים – הקבצה נמוכה, מסלול מקצועי, בחינת בגרות ברמה נמוכה. מתכון זה יצר פערים מובנים וידועים מראש בין קבוצות שונות של תלמידים.

בניגוד לתפיסה הרווחת כיום, המיסלול איננו שיטה הכרחית או "טבעית". כמו מרבית ההיבטים של מערכת החינוך, מדובר במדיניות פוליטית־חברתית שמצאה ביטוי בצעדים היסטוריים: ההקבצות הונהגו בישראל בתחילת שנות השישים על רקע כישלונם של בתי הספר ביישובי העולים מארצות ערב ועל רקע החשש שכישלון זה יוביל להתנכרות של העולים מהנהגת המדינה. במקום להשקיע בשדרוגם של בתי הספר האלה, המדינה בחרה ב"פתרון" קל יותר: חלוקת התלמידים לשלוש רמות, שתאפשר טיפוח של מיעוט נבחר במסגרת הקבצה א.

בסוף שנות השמונים הכיר משרד החינוך, באיחור רב, בנזק שגורמת החלוקה להקבצות, ופרסם המלצה לבטלן. כיום מתיר משרד החינוך חלוקה להקבצות מכיתה ז'. בפועל, מיון התלמידים לקבוצות יכולֶת במקצועות היסוד רווח ברבים מבתי הספר היסודיים, ומשרד החינוך מעלים מכך עין.

בדומה, בשנות השישים הוחלט להרחיב את המסלול המקצועי כדי לספק לתלמידים המזרחים מסלול תיכוני פחות דורשני, במקום לשדרג את בתי הספר היסודיים ולאפשר לכל בוגריהם להגיע למסלול עיוני. צעדים אלה, שבתחילה נתפסו אולי כפתרונות ארעיים, הפכו לפתרונות של קבע ודנו דורות של מזרחים ועולים חדשים מארצות העולם השלישי ללמוד במסלולים שאינם מובילים להישגים גבוהים.

גם היום המסלול המקצועי הוא ברובו מסלול שיורי שנועד לתלמידים שנתפסים כלא מסוגלים ללמוד במסלולים עיוניים. מסלולים מקצועיים מסוג זה רווחים במיוחד בשכונות מצוקה, בעיירות פיתוח ובכפרים ערביים.

חדירה של תפיסות עסקיות מעולם התאגידים למערכת החינוך בעשור האחרון אף מחזקת את מגמות ההסללה. הדגש על תחרות בין בתי ספר ועל מדידת תפוקות יוצר מרוץ להישגים. משטר ניטור ההישגים מתמרץ בתי ספר למיין תלמידים לקבוצות הומוגניות, להנשיר תלמידים מתקשים במקום להשקיע בקידומם וכן מאיץ הקמת בתי ספר בדלניים הממיינים מיון קפדני את התלמידים הנכנסים בשעריהם.

ההסללה יוצרת מעגל של ציפיות נמוכות המובילות לכישלון – ציפיות נמוכות של המנהל והמפקחים מהמורים ושל המורים מעצמם, ציפיות נמוכות של המורים מן התלמידים, דימוי נמוך של התלמידים בעיני עצמם ובעיני המורים ומסורת של כישלון. במרבית בתי הספר והמסלולים דלי הציפיות יש גם נתק בין ההוויה הקהילתית להוויה המגולמת בתכנית הלימודים.

ישראל אינה יוצאת דופן: ארצות רבות אחרות משתמשות בשיטת המיסלול. אלא שכיום יש הסכמה הולכת וגוברת שמדיניות המיסלול פוגעת בתלמידים ותלמידות רבים, ולא זו בלבד אלא שהיא גם אחד הגורמים הראשיים להישגים הנמוכים של מערכות חינוך מדינתיות.
הארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי עומד על הנושא בכל דוחותיו: כך, למשל, במסמך שהכין OECD עבור ממשלת ארצות הברית, שתלמידיה הגיעו להישגים נמוכים במבחן פיזה, ציינו החוקרים כי ארצות שאין בהן הסללה משיגות תוצאות טובות יותר במבחנים הבין־לאומיים. הם ציינו במיוחד את קנדה, שהציפייה הפוליטית־ציבורית שלה היא שכל התלמידים יצליחו; את פינלנד, ששורר בה קונצנזוס פוליטי שיש לחנך את כל הילדים ביחד, כולל תלמידים הזקוקים לחינוך מיוחד; ואת יפן, שהנחת היסוד שלה היא שכל התלמידים, או כמעט כולם, יכולים להגיע להישגים גבוהים. "ככל שבתי ספר מרבים לקבץ תלמידים בקבוצות איכות במקצועות השונים, וככל שבתי ספר מרבים להעביר לבתי ספר אחרים תלמידים בעלי הישגים נמוכים או בעלי בעיות התנהגותיות או ליקויי למידה, כך יורדת רמת ההישגים של המערכת כולה" (OECD 2010, 47).

זאת ועוד: בכמה מן הארצות הניצבות בראש טבלת ההישגים במבחנים הבין־לאומיים המשווים, ובראשן פינלנד ויפן, לא נהוג לחלק את התלמידים להקבצות (OECD 2010).

בפינלנד יש בכל בית ספר מורה או מורים המתמחים בעבודה עם תלמידים בעלי קשיים או ליקויי למידה, והם מעניקים לתלמידים אלה סיוע שוטף מבלי להפרידם מכלל הכיתה. אחת התוצאות היא חיסכון תקציבי, בעקבות ייתורן של מסגרות נפרדות. ביפן מעודדים סיוע פרטני מתלמידים מצטיינים לתלמידים מתקשים. הנחת היסוד היא שכל התלמידים מסוגלים להגיע לרמות הלמידה הגבוהות ביותר. בקוריאה המורים הרגילים מתגברים תלמידים מתקשים, מתוך שמירה על המסגרת המאחדת את כל הכיתה.

ממסמך המדיניות שפרסם OECD ב־2009 עולה שמערכות החינוך המצטיינות במידה גבוהה של איכות ושוויון אימצו שיטות של הוראה הטרוגנית (תלמידים בעלי הישגים שונים). עוד מציין המסמך כי בארצות שיש בהן הסללה של תלמידים בגיל צעיר יש גם מידה גבוהה של אי־שוויון בין בתי ספר ומתאם גבוה בין מעמד חברתי־כלכלי ובין הישגים בלימודים (OECD 2009, 78).

מערכת החינוך הישראלית, כפי שהיא פועלת מזה שנים רבות, משעתקת הנחת יסוד ולפיה שיעור ניכר מהתלמידים אינם מסוגלים ללמוד. כמו כן יש פער מטריד בין השאיפה של בתי ספר לחנך להומניזם, פלורליזם וערכים אחרים ובין הפרקטיקה החינוכית בפועל, המבוססת על הפרדה ועל מסר ברור מאוד שיש תלמידים שווים ושווים יותר.

מדיניות של אי־הפרדה בין התלמידים לפי רמות הישגים היא בראש ובראשונה מדיניות מקרו־פוליטית המתבססת על ערכים של דמוקרטיה, שוויון וסולידריות. מה שנדרש אינו ידע חדש על "כיצד עושים זאת", אלא נכונות פוליטית לקדם את כלל התלמידים והתלמידות בישראל, מכל הקבוצות והמעמדות בחברה, לרמה שהייתה שמורה עד כה רק למיעוט בעל זכויות יתר.

רוב רובה של מערכת החינוך בישראל חלוקה להקבצות ולמסלולים נתפסת כצעד הכרחי שאי־אפשר בלעדיו. מורים, מנהלים והורים נוטים לחשוב שזו הדרך הטבעית ללמידה ואין לה חלופות. אולם דוחות OECD המתארים מערכות חינוך זרות ומסמך של מרכז אדוה מציינים לפחות ארבע דרכים המסייעות למנוע חלוקה של כיתה להקבצות:

הוראה של מקצועות היסוד – עברית, ערבית, מתמטיקה ואנגלית – בזוגות. מורה אחד מתוך השניים הנוכחים בשיעור יכול לתת סיוע פרטני תוך כדי השיעור.

צמצום ניכר של מספר התלמידים בכיתה, כדי לאפשר קשר אישי בין המורה לתלמידים.

הנהגת תפקיד של מורה מלווה שיכול לסייע לתלמידים עם מכלול הבעיות המקשות עליהם את ההתמודדות עם חומר הלימודים.
הקצאה קבועה ומשמעותית של שעות הוראה פרטניות וקבוצתיות לתלמידים מתקשים.
גם בישראל וגם בחו"ל כבר נוקטים דרכי הוראה מסוג זה.

בישראל הצטבר ידע רב על התמודדות במסגרות נפרדות עם תלמידים שהציפיות מהם נמוכות. את הידע הזה יש להנחיל למורות ומורים בכל בית ספר ובית ספר, כך שיהיה אפשר להתמודד עם צורכיהם של תלמידים אלה בתוך המסגרת הכיתתית, מבלי להפרידם להקבצות ולמסלולים ומבלי להפנותם לכיתות של חינוך מיוחד (למעט מקרים חמורים במיוחד).

ההתנסות של בתי ספר מסוימים, וביניהם בית הספר "קדמה" בירושלים או בתי ספר של רשת ברנקו־וייס, מלמדת כי עדיף שמורים רגילים שקיבלו הכשרה נוספת להתמודדות עם צרכים מיוחדים הם שיעשו את ההוראה, משום שההכשרה של מורים לחינוך מיוחד מניחה מראש, בדרך כלל, את הצורך בלימודים נפרדים.

המסמך של מרכז אדוה "יעדים לתיקון החינוך – לקראת קידום כלל התלמידים בישראל" מציע תכנית מעשית להתמודדות עם הנתונים הקשים, בעיקר באמצעות שדרוג תפקודם של בתי הספר שבהם לומדים אותם שני שלישים מהתלמידים בישראל שאינם מגיעים להישגים הנורמטיביים של משרד החינוך הישראלי ושל המבחנים הבין־לאומיים המשווים.
שדרוגם של בתי ספר אלה יאפשר למערכת כולה להשתפר ולהתקדם. המסמך מציג שורה של יעדים מעשיים ובעיקר צעדים להשגתם, ומדגיש את הצעדים שיש לנקוט בתוך בתי הספר ובכיתות הלימוד.

לקריאת תכנית הפעולה ראו המסמך המלא באתר מרכז אדוה www.adva.org.

מקורות

באשי, יוסף, סורל קאהן ודניאל דיוויס, 1981. ההישגים הלימודיים של בית-הספר היסודי הערבי בישראל, ירושלים: האוניברסיטה העברית, בית הספר לחינוך.

סבירסקי, שלמה, ונוגה דגן-בוזגלו. 2010. בידול, אי שוויון ושליטה מתרופפת: תמונת מצב של החינוך בישראל, תל אביב: מרכז אדוה.
סמילנסקי, משה, 1957. "הבחינה החברתית של מבנה החינוך בישראל", מגמות ח (4).

קונור-אטיאס, אתי, והאלה אבו חלא, 2010.זכאות לתעודת בגרות לפי יישוב, תל אביב: מרכז אדוה.

רש, נורה, ואהרן בן-אבות, 2004. "מה מלמדים בבית הספר למעשה? שונות ואחידות ביישום תכנית הלימודים הרשמית בחטיבות הביניים בישראל", מגמות 43 (1).

OECD, 2009. Education Today: The OECD Perspective.
OECD, 2010. Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lesson from PISA for the United States.