גילוי אופקי הציפיות בשיעורי ספרות – תגובת הקורא, תיאוריות התקבלות ושיח כיתתי

מקור:

Exploring the Horizons of the Literature Classroom - Reader Response, Reception Theories and Classroom Discourse

מבוא

מאז שנות השבעים זכו תיאוריות תגובת הקורא להכרה בקרב חוקרים מתחומי דעת שונים (כגון: Fish, 1980; Iser, 1978; Jauss, 1982;  Rosenblatt, 1978), ועל אף שונותן, כולן מדגישות את תפקידו הפעיל של הקורא בתהליך בניית המשמעות ליצירה הספרותית. משמעותה של היצירה אינה נתפסת כמהות קבועה הנוכחת בתוככי היצירה, אלא כתוצר משתנה ומתגוון של דיאלוג בין קורא בן תקופה, תרבות ומקום ליצירה הספרותית, שאף היא תוצר של תקופה ותרבות.

בישראל, שבה נלמדת הספרות כנושא נפרד ממקצועות השפה האחרים, כפופים המורים לתכנית לימודים המכילה רשימת יצירות מומלצות להוראה. אומנם מטרות-העל של תכניות הלימודים מדגישות את טיפוחו של הקורא הצעיר (משרד החינוך והתרבות, תש"ס), אך בחינות הבגרות מכוונות את המורים לחתור אל פרשנות מוסכמת ומקובלת ליצירות הנלמדות, מתוך רצון להכין את תלמידיהם להצלחה בבחינה (פויס, 1997). חלק מהיצירות הנלמדות והמחייבות הן יצירות שראו אור בתקופות עבר, ועולמן רחוק ומנותק מעולמם של התלמידים בימינו אנו.

כיצד מגשרים מורים על הפער בין עולמה המרוחק של יצירה קאנונית לבין עולמם של התלמידים? כיצד הם תופסים את תפקידם כמורים וכקוראים בשיח הכיתתי?

כדי לענות על שאלות אלה אשתמש במושגים 'אופקי ציפיות' (Jauss, 1982), 'גילוי אופקי אפשרויות'
(Langer, 1995) ו'ידע קודם' (Eagleton, 1996). לאחר מכן אציג שתי גישות של שני מורים שונים המנווטים בין עולם היצירה לתפיסותיהם כקוראים ומורים ולעולם תלמידיהם, כפי שאלה נחשפות בניתוח השיח הכיתתי.

רקע תיאורטי

יאוס (Jauss, 1982), שהתייחס במאמריו למקומה וחשיבותה של ההיסטוריה של הספרות, קובע שאין לראות ביצירה ספרותית אובייקט נפרד העומד לעצמו, שמציע פרספקטיבה אחידה לכל קורא. פרשנותה של היצירה הספרותית, שלעולם אינה חדשה לחלוטין ואף אינה מתפרסמת ב'ואקום אינפורמטיבי', מגיבה ומתייחסת לתבניות ולמושגים תרבותיים והיסטוריים.  ההתקבלות הראשונית של היצירה, עם פרסומה, עשויה לעבור שינויים בתקופות אחרות ובהקשרים אסתטיים שונים. 'אופקי הציפיות האותנטיים' של היצירה הספרותית פוגשים ב'אופקי הציפיות של הקורא' והדיאלוג ביניהם עשוי לשנות את פרשנות היצירה לאורך התקופות. המונח 'אופקי ציפיות' משמעו כלל הקריטריונים שבהם משתמשים קוראים, כדי להבין ולהעריך יצירות ספרות בכל תקופה שהיא, והם מושפעים מהקשרים היסטוריים, תרבותיים וחברתיים. יכולתו של קורא לקיים דיאלוג עם העבר מותנית במודעותו להבדלים בין אופקיו הוא  לאופקיה האותנטיים של היצירה, וברצונו להרחיב את ציפיותיו באמצעות הבנת ניסיונו של האחר.

יאוס הבחין בין שני רבדים של אופקי הציפיות של הקורא: זה המיידי, הרגשי, האימפולסיבי וזה הרפלקטיבי, המודע והשקול. הרובד השני מתפתח מתוך הראשון. איגלטון (Eagleton, 1996), בפרשנותה לתיאוריה של יאוס, טוענת כי הוא מביא בחשבון את הידע הקודם של הקורא. במונח 'ידע קודם' מתייחסת איגלטון למשמעותו הרחבה ביותר של המושג: ידע ספרותי ולשוני, ידע תרבותי וחברתי, אמונות ותפיסות עולם – לכל אלה תפקיד מכריע בבניית המשמעות של הטקסט בתהליך ההבנה. הידע הקודם הוא הבסיס ל'אופקי הציפיות' של הקורא והוא הגורם המכריע בדבר יכולתו של הפרט לשוחח עם עולמה של היצירה.

במאמר הנוכחי נשאב המושג 'אופקי ציפיות' מתוך מסגרת התיאוריה ההיסטורית של יאוס ושולב בקונטקסט החינוכי של שיעור הספרות.

ג'ודית לנגר (Langer, 1995) טבעה במחקריה את האבחנה, כי קריאה ספרותית היא תהליך של 'גילוי אופקי אפשרויות', בשונה מקריאה אינפורמטיבית החותרת אל זיהוי טענה מוסמכת ומנומקת.

אסכם ואומר, שקריאת ספרות בשיעור בבית הספר שונה ביותר מקריאה אישית בסיטואציות אחרות, והיא מושפעת מיחסי הכוחות, הפוליטיקה והמתח בין הסמכויות המאפיינים את מערכת החינוך הפורמאלית (Gee, 1999; Smagorinsky, 2001). במערכת זו יש מתח מתמיד בין הוראה ממוקדת מורה להוראה ממוקדת תלמיד, וגם כאשר המורה דוגל בגישת 'תגובת הקורא' (הממוקדת בתלמיד) הוא כפוף למדיניות חינוכית-בית ספרית המשפיעה על שיטות ההוראה שבהן יבחר.

המחקר

מטרת המחקר הייתה לבחון כיצד מורים מגשרים על פני הפער בין עולמה הרחוק של היצירה, כלומר, 'אופקי הציפיות האותנטיים' של היצירה, לבין עולם תלמידיהם, דהיינו 'אופקי הציפיות' של הקוראים הצעירים. בנוסף, נבחנו גישותיהם של המורים להוראת יצירות קנוניות והשפעתן של גישות אלה על השיח הכיתתי בעת לימוד היצירות.

משתתפים ואיסוף הנתונים

הנתונים נאספו במסגרת פרויקט רחב יותר של צילום שיעורי ספרות בבתי ספר על-יסודיים, למטרות הכשרת המורים באוניברסיטת חיפה. שישה מורים לספרות הסכימו ששיעוריהם יצולמו וארבעה מתוכם הסכימו להתראיין לאחר השיעור.

השיעורים צולמו במצלמת וידאו ותוכתבו (הועלו על הכתב).

מתוך כלל השיעורים שנותחו, נבחרו שני שיעורים להדגים את הממצאים של המחקר.

שיעור א' צולם בכיתה ז' בבית ספר התיישבותי אזורי, שלמדה את הבלדה 'בת הרב ואמה' מאת שאול טשרנחובסקי. שיעור ב' צולם בכיתה י"ב בבית ספר עירוני מבוסס, שלמדה את המערכה הראשונה של הטרגדיה 'מקבת'.

הראיונות עם המורים בשתי כיתות אלו נערכו בזמנם החופשי של המורים כמה שבועות לאחר השיעור עצמו. הראיון עם המורה של כיתה ז' ארך כשעה וחצי וכלל צפייה בסרט השיעור ומערך של 8 שאלות פתוחות, שחוברו לאחר שהחוקרת צפתה בסרט. הראיון עם המורה של כיתה י"ב, ארך כ-45 דקות וכלל 6 שאלות פתוחות, שאף הן חוברו לאחר שהחוקרת צפתה בשיעור המוקלט. מורה זה צפה בסרט בביתו לפני הראיון.

ניתוח תוכן

תמלילי השיעורים עברו ניתוח תוכן פנומנולוגי, דהיינו, ניתוח שעלה מתוך תמלילי השיעורים והסרטים ללא שהופעל עליהם כלי ניתוח חיצוני שנקבע מראש. משום שמדובר במחקר פרשני, פנומנולוגי, אין הוא מנותק כמובן מאופקי הציפיות של החוקרת כקוראת וכמורה לספרות.

ראשית, נחקרו הפעילויות של כל שיעור ושיעור ונבנה רצף הפעילויות של כל אחד מהם, מתוך הנחה שרצף הפעילויות יחשוף את גישת המורה להוראת היצירה ולבניית דיאלוג אקטיבי בין עולם תלמידיו לעולם היצירה.

שנית, המושגים שהופיעו ביצירה נותחו לפי משמעותם ביצירה לאור הפרשנויות המקובלות מחד-גיסא, ולפי משמעותם בשיח השיעור מאידך גיסא.

בנוסף, נותחו מושגים שנשמעו במהלך השיעור לפי משמעותם המילונית ומשמעותם בשיח השיעור.

הראיונות עם המורים שימשו לאימות ולביסוס תופעות ודעות שנחשפו בתמלילי השיעורים או בסרטי השיעורים.

ממצאים

השיעור בכיתה ז' כלל פעילויות שנועדו לעודד תלמידים להביע דעתם: תגובה לתמונה שנתלתה על הלוח בטרם קריאת היצירה (פעילות טרום-קריאה), קריאה דרמטית של היצירה, ניהול שיח שאלות ותשובות לבירור תכני היצירה בית אחר בית, הסבר על תופעת החזרה בשיר ושיחה על משמעותה, ולסיום, הזמנה לציור על הלוח. כלומר, פעילויות השיעור העידו על גישה שמבקשת לצאת להבנת היצירה מתוך עולמם של התלמידים. גישה זו זכתה לתמיכה גם בהצהרתה המפורשת של המורה, שהיא דוגלת בגישה המעודדת את תגובת הקוראים, שכן גישה זו הוצגה בפניה בהכשרת המורים בשיעורים הדידקטיים. המורה של כיתה י"ב קיים שלושה סוגי פעילות בלבד: האחת – הצהרה על דילמה העולה מן היצירה, השנייה – הסבר התפתחותה ומשמעותה והשלישית – שאלת שאלות הבהרה ווידוא הבנה. ההסבר לווה בארגון המושגים הראשיים על הלוח במבנים השוואתיים. לא פותח שיח רצוף בין המורה לתלמידיו ואף לא בין התלמידים לבין עצמם. נקודת המוצא הייתה הנושא שאליו חתר המורה, כאשר בראיון הוא היה ברור ביותר בנושא זה, באומרו שהוא בא לשיעור עם ידיעה ברורה מהו הנושא שבו יעסוק ובאלו מושגים ידון. הוא לא שולל את הגישה הדוגלת ב'תגובת הקורא' אך אין היא העיקר בכיתה י"ב שבה הוא מלמד.

המורים בראיון קשרו קשר ברור בין גילם של הלומדים לשיטות ההוראה שבחרו ולחופש שחשו בארגון הזמן של השיעור. בחטיבת הביניים נתפס הדיאלוג בין המורה לתלמידים כאמצעי הוראה חשוב ומרכזי ובכך ניתן מקום רב יותר ליישום שיטות הוראה הנובעות מתיאורית 'תגובת הקורא' וכן לביטוי אופקי הציפיות של התלמידים. לא כך בחטיבה העליונה, שבה המורה חש מחויב יותר לבחינות הבגרות, והוא פחות פנוי לפרישת אופקי הציפיות של תלמידיו.

משום שבכיתה ז' ניתן מקום רב לידע הקודם של התלמידים ולאופקי ציפיותיהם, ניתן היה לבחון את הקִרבה והריחוק בין אופק הציפיות האותנטי של הבלדה הנלמדת, שיוצג על ידי המורה, לאופקי הציפיות של התלמידים. ניתוח שיח השיעור הוכיח כי פרשנותם של חלק מהתלמידים לגבי הדילמות שבבלדה הייתה שונה ביותר מזו של המורה. משום שהתלמידים לא זכו למבוא היסטורי שמיקם את הבלדה בעולם בעל ערכים ברורים (מתוך כוונה לא לכוונם מראש לפרשנות מסוימת), היא פורשה מתוך נקודת הזמן שבה חיו התלמידים: חלק מהבנים תפסו את היחסים בין האם והבת כיחסי קנאה. חלק מהבנות היו משוכנעות שיש יחסי אהבה בין הבת לאביר. התלמידים בכיתה לא ראו בחומרה מערכת יחסים רומנטית בין יהודיה לנוצרי. הם הביעו חשש דווקא מיחסים בין יהודייה ומוסלמי. כלומר, העדר נתונים על אופק הציפיות האותנטי של היצירה אִפשר צמיחתו של תהליך 'גילוי אופקי אפשרויות' המבוסס על הידע הקיים של הלומדים בלבד. הדילמות שעלו מעולמם של התלמידים, תוך ניתוק מעולמה ההיסטורי של היצירה, יצרו מצבי ריחוק וניתוק בין הפרשנות שאליה חתרה המורה לזו שבנו התלמידים.

המורה לא פעלה בכיתה כקוראת נוספת, המוסיפה את פרשנותה שלה למגוון הפרשנויות האפשריות, אלא כמי שקובעת את הכיוון הפרשני. מכאן, שעל אף הצהרותיה הגלויות בדבר כוונתה לנהל שיעורים בגישה הדוגלת בתגובת הקורא, ועל אף האופן הדיאלוגי של השיעור, ברגעים שבהם נתגלע קונפליקט בינה לבין תלמידיה היא ניצלה את כוחה בכיתה והכתיבה את הפרשנות הקלאסית המקובלת.

ניתוחו של שיעור זה מלמד כי ניסיון לבנות שיעור דיאלוגי המבוסס על אופקי הציפיות של התלמידים בלבד, עשוי להפגיש את המורה, שאינו מכיר כדבעי את עולם תלמידיו, עם תגובות והשערות שאינם מתיישבים עם תפיסותיו, ולהעמידו בפני דילמות עקרוניות ודידקטיות קשות. הראיון עם המורה חשף את חוסר מודעותה לעולמם התרבותי-פוליטי של תלמידיה, עולם שבו המילה 'רב' מעוררת התנגדות מיידית וחוסמת אפשרות של הזדהות עם אשת הרב.

בכיתה י"ב לא התפתח שיח בין המורה לתלמידים, אך התלמידים היו קשובים ביותר. המורה, באופן מכוון ומתוכנן, השתמש בידע שלו על עולמם של תלמידיו. כלומר, הוא ניהל לפני השיעור מעין 'שיחה' עם עולם תלמידיו כאשר בחר את הדילמה לשיעור ואת האופן שבו תודגם. בשיעור עצמו הוא הבהיר בדוגמאותיו והערותיו כי עולם תלמידיו מוכר לו היטב. כאשר הוא דן במבחן הגבריות שערכה ליידי מקבת לבעלה, הוא כרך זאת מיד במבחני הגבריות והאהבה שעורכות בנות בית הספר לנערים הצעירים. ליידי מקבת מצאה את גילומה בבת טיפש-עשרה ישראלית טיפוסית, הדורשת מחברה להוכיח אהבתו.

כללו של דבר, אופקי הציפיות של התלמידים קיבלו ביטוי שונה בשני השיעורים. בכיתה ז' היו אלה התלמידים שהעלו על פני השטח את אמונותיהם ודעותיהם. הם לא נטו ולא יכלו בשלב זה לפגוש את העולם ההיסטורי של הבלדה ולנהל עמו דיאלוג שלם, וכך נוצר מצב שהמורה, ששאפה לשיח עֵרני ולהעלאת דעות ופרשנות מצד התלמידים, מצאה עצמה במצב של נתק בין עולמה כקוראת, מפרשת ומורה לבין עולמם של חלק מתלמידיה (אלה שדיברו והגיבו בשיעור). התלמידים יצאו למסע של 'גילוי אופקי אפשרויות' אך מסע זה נוהל רק על בסיס הידע הקיים של התלמידים, ללא התחשבות ב'אופקי הציפיות האותנטיים' של היצירה.

בכיתה י"ב היה זה המורה שהעלה את עולם התלמידים על פני השטח מתוך רצון לומר להם שמחזותיו של שקספיר מדברים על עולמם לא פחות מאשר על העולם האליזבטני. הוא זה שערך באופן מיידי ושיטתי הקבלה, תוך מעבר במרחבים בין שם וכאן, ובזמנים בין אז והיום, תוך ויתור על סוגיות פואטיות לטובת סוגיות תרבותיות וערכיות. המורה קיבל עליו את תפקיד המתווך, המנווט, המוביל.

סיכום ומסקנות

שני השיעורים (וכן האחרים), על אף הקשריהם השונים, מצביעים על חשיבותם של אופקי הציפיות של הקוראים הצעירים ועל השונות הקיימת בניסיונם של המורים להתחשב באופקים אלה ולהישען עליהם בתהליך ההוראה של יצירות קאנוניות. גישה אחת שנחשפה ביקשה לצאת למסע חיפוש המשמעות בהסתמך על אופקי הציפיות של הקוראים בלבד ובמהלך השיעור הסתבר כי אין דיאלוג בין אופק הציפיות האותנטי של היצירה (שיוצג על ידי המורה) לבין אופקי הציפיות של חלק מהלומדים. גישה שנייה שנחשפה ביקשה לכוון מראש את הפרשנות המוצגת בכיתה כך שתהלום את אופקי הציפיות של התלמידים בכיתה ותאפשר היענותם לעולמה של היצירה.

ביבליוגרפיה

משרד החינוך והתרבות, (תש"ס). ספרות – תכנית לימודים לבית הספר העל-יסודי הכללי, ירושלים.

פויס, י. (1997). השפעתה המגבילה של בחינת-הבגרות על תכנית הלימודים. מקרא ועיון, 72, 44-48.

Eagleton, T. (1996). Literary theory – An introduction. 2nd edition. Minneapolis: The University of Minnesota Press.

Fish, S. (1980). Is there a text in this class: The authority of interpretive communities. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Gee, J. P. (1999). An introduction to discourse analysis. London & N.Y.: Routledge.

Iser, V. (1978). The act of reading: A theory of aesthetic response. London: Routlege & Kegan Paul.

Jauss, H. R. (1982a). Towards an aesthetic of reception. Theory & History of Literature 2, 3-45.

Langer, J. A. (1995). Envisioning literature: Literary understanding and literature instruction. New York: Teachers College Press.

Rosenblatt, L. M. (1978). The Reader, the text, the poem. Southern Illinois University Press.

Smagorinsky, P., (2001). If meaning is constructed, what is it made from? Towards a cultural theory of reading. Review of Educational Research, 71(1), 133-169.