גורמים סביבתיים ו"דרגות חופש" בתהליכי הכשרה והתפתחות מקצועית

לידור, ר' (2013). גורמים סביבתיים ו"דרגות חופש" בתהליכי הכשרה והתפתחות מקצועית. בתוך ש' שמעוני וא' אבידב-אונגר (עורכות), על הרצף: הכשרה, התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות, תאוריה ומעשה (עמ' 268-251). תל-אביב: מכון מופ"ת ומשרד החינוך.

מאמר זה דן ביסודות התאורטיים והיישומיים של שלושה מודלים המתארים רצף של התפתחות של אנשים שהגיעו לרמת מומחיות בתחום עיסוקיהם. הטענה המועלית במודלים אלה – שכולם תוצרי מחקרים רטרוספקטיביים, איכותניים באופיים – היא שכדי להגיע למומחיות בתחום דעת או בעיסוק כלשהו נדרש האדם לרצף התפתחות המשקף מערכת יחסים הדוקה בינו לסביבתו. שלושת המודלים מתארים רצף הכרחי של שלבים או תקופות התפתחות שעל המומחה לעבור עד הגיעו לשלב המומחיות, ואת התנאים הסביבתיים הנדרשים לשם כך. עם זאת, המודלים גם מספקים כמה "דרגות חופש" או גמישות בתהליך ההתפתחות, ושלבי ההתפתחות והתנאים הסביבתיים הנדרשים יכולים להתבטא בצורה שונה בקרב אנשים שונים.

מודלים אלה לא עסקו אמנם בלמידת רצף ההתפתחות המקצועית של מורים ובמאפייני המומחיות שלהם. אולם בהנחה שניתן ללמוד על דפוסי ההתפתחות של מומחים שאינם מתחום ההוראה ולבחון יישום של מאפייני התפתחותם גם בתהליכי הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים, אף על פי שמומחיות היא ממוקדת תחום ועיסוק (Ericsson, 1996), ייתכן שיהיה אפשר להפיק תועלת מניסיונם של מומחים אלו בבואנו לתכנן תהליכי הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים, בעיקר בשלבי ההתפתחות המוקדמים של תחום עיסוקים. שני המודלים הראשונים המוצגים להלן מתארים התפתחות של מומחים בתחומי דעת שונים, והם רלוונטים להבנת הרצף ההתפתחותי של מומחים בכלל. המודל השלישי ייחודי לעיסוק בספורט, והוא התבסס רק על איסוף נתונים מספורטאים מומחים.

א. מודל הלמידה התלת-שלבי של בנימין ס' בלום (Benjamin S. Bloom): מודל זה הוא מראשוני המודלים שבחנו כיצד אדם מגיע למומחיות בתחום כלשהו. בלום (Bloom, 1985) קיים ראיונות עומק עם אנשים שהגיעו לרמות ביצוע גבוהות ביותר בתחום עיסוקם וזכו להכרת מומחיותם מהקהילה המקצועית שבה פעלו. הוא אסף מידע למשל על פסנתרנים, מתמטיקאים, רופאים נירולוגים וטניסאים. בהתבסס על הנתונים שאסף הציע בלום מודל למידה תלת-שלבי, ומכיוון שמרואייניו היו מומחים מתחומי עיסוק שונים, הוא לא תחם את השלבים בגיל. הוא סבר כי בתחום עיסוק מסוים כמו ספורט, שלבי התפתחות אלו עשויים להופיע בגיל צעיר (קרי העשור הראשון והשני בחיי האדם) ואילו בתחום עיסוק אחר, כמו מדעים או אמנות, הופעתם תתאחר (כלומר עשויה להתגלות בעשור השני והשלישי בחיי האדם).

שלב ראשון: מעורבות בוסר ראשונית בעיסוק הנבחר – בתחילת התפתחותו המקצועית המומחה לעתיד מפיק הנאה מרובה מהפעילות שמארגנים בעבורו מוריו ומאמניו. פעילויות אלה מדגישות את התהליך ולא את התוצר הסופי שלהן. משובים חיוביים ושיתוף פעולה פורה מצד מוריו ומאמניו מעודדים אותו להמשיך. להורים יש השפעה מכרעת על מעורבותו בתחום העיסוק שנבחר, ברגע שההורים מבינים שילדם מוכשר או בעל יכולת, הם מסייעים לו לממש כישרון זה, תומכים בפעילות שלו, מעודדים אותו להמשיך בה ונמצאים לצדו כשהוא נזקק לתמיכה נפשית ורגשית.

שלב שני: ניצנים של התפתחות מקצועית – עיסוק מסוים הופך להיות חלק מרכזי בחיי המומחה לעתיד. אם כילד הוא נהנה וגילה סקרנות בתחום, הרי משלב מסוים הוא מראה מעורבות רבה ומקצועית יותר. הסביבה הקרובה מזהה את כישרונו ואת רצונו ללמוד את התחום ומעודדת אותו, והוא מתחיל לפתח הזדהות ייחודית עם תחום עיסוקו. יחס המורה או המאמן לילד הופך מחברי, תומך ואוהד למקצועי, מנחה ואף תובעני במידה מסוימת. המורה או המאמן מבחין בכישרון של הילד ומעוניין לספק לו את הסביבה המקצועית ביותר שתסייע לו להגיע לרמות ביצוע גבוהות. הצעיר מקדיש שעות רבות לעיסוקו ומתחיל לתפוס שאם ברצונו לשפר את יכולותיו, עליו להשקיע מאמצים רבים בטיפוחן. ניכרים ניצנים של מומחיות, בדגש על הביצוע – על הצעיר לעמוד במבחנים ולהצליח בהם כדי להוכיח את כשרונו. בשלב זה ההורים עדיין ב"תמונה". הם בעיקר מקפידים על איזון בחיי המומחה לעתיד: מצד אחד הם מעודדים אותו להמשיך בעיסוקו הנבחר, ומן הצד האחר הם דואגים שיהיה מעורב גם בפעולות אחרות, החשובות להתפתחות אישית תקינה, כמו לימודים כלליים ופעילות עם חברים בקבוצת הגיל שלו.

שלב שלישי: שלמות מקצועית – המומחה לעתיד מגלה מעין כפייתיות (אובססיביות) לעיסוקו ומקדיש את כל זמנו לפיתוח יכולותיו. הוא מתחיל לגבש ידע רב על עיסוק זה ולשכלל עוד יותר את אימוניו, ובה בעת התלות במאמן או במורה פוחתת. מתגבשת אצלו ההבנה שההגעה לפסגה תלויה בעיקר בו – במאמצים הקוגניטיביים והגופניים שהוא משקיע באימונים ובמוטיבציה שלו להצליח. בד בבד גם מעורבות ההורים בתהליך הטיפוח הולכת ופוחתת; הצעיר המוכשר אינו זקוק עוד לסיוע רב מהוריו כפי שהיה זקוק לו בשלבים הראשון והשני בהתפתחותו המקצועית.

ניתן לאמץ שני מרכיבים מהמודל של בלום בהקשר של התפתחות מורים. האחד, השפעת אנשי מקצוע שעבדו עם המומחה בשלבים הראשונים להתפתחותו שגרמה לו להמשיך לעסוק בתחום עיסוקו; והאחר, המשפחה כגורם משמעותי בטיפוח יכולת וכישרון בקרב צעירים. מן המרכיב הראשון עולה שמורים טובים שעובדים עם ילדים ועם נערים בבית הספר, יכולים לשמש להם דוגמה ולהשפיע עליהם לראות בהוראה מקצוע שהם יוכלו לעסוק בו בעתיד. אם הילד/ה או הנער/ה מראים כישורי הדרכה והוראה, המורה יכול לאתר כישורים אלה ולפתח אותם בקרבם, כך שעוד הרבה לפני הכניסה לתכנית פורמלית המכשירה להוראה, צעירים בעלי כישורי הוראה יכולים ליהנות מחסותם של מורים טובים וללמוד מהם כיצד לנהל תהליכי הוראה. וכמובן, אם הילד שמפגין כישורי הדרכה זוכה לתמיכת משפחתו ולעדוד מצדה להמשיך ולפתח כישורים אלה (לדוגמה הדרכה בתנועת נוער, בקייטנות או בחוגי ספורט), רבים הסיכויים שהוא ימשיך לפתחם. התפתחות מקצועית זו מתרחשת בשלבים מוקדמים מאוד של חיינו, כאמור הרבה לפני הבחירה ללמוד בתכנית הכשרה ייעודית להוראה.

ב. מודל האימון המודרך של ק' אנדרס אריקסון (K. Anders Ericsson): המודל של אריקסון (Ericsson, 2003) מדגיש את חשיבותו של גורם סביבתי אחד בטיפוח מומחיות בתחום עיסוק מסוים – האימון המודרך (deliberate practice). אריקסון ביצע את מחקריו על שחקני שחמט, מתמטיקאים, מוזיקאים וספורטאים, ומצא שנדרש להם פרק זמן של 12-10 שנים כדי לפתח מומחיות המוכרת על ידי הקהילה המקצועית, או לחלופין שנדרשות להם 12,000-10,000 שעות אימון לשם מקסום יכולותיהם ומיומנויותיהם עד לדרגת מומחיות בתחום העיסוק (Ericsson & Lehmann, 1996; Ericsson, Krampe, & Tesch-R?mer, 1993).

אימון מודרך הוא שיטתי ומובנה, והוא מספק למומחה שבדרך את כל התנאים הסביבתיים הנחוצים לאימון יכולותיו, עם זאת לא בהכרח מהנה. אימון כזה דורש מהאדם להשקיע את מרב המאמצים בתרגילים רבים החוזרים על עצמם באותם תנאים ובאותה סביבת ביצוע (כמו בעת תרגול של קטע מוזיקלי, פתירת בעיות במתמטיקה ותרגול בספורט). אלה המגיעים לדרגת מומחיות בתחום עיסוקם הצליחו להתגבר גם על החדגוניות שאפיינה את אימוניהם. המורה או המאמן הם חוליה מרכזית בתהליך האימון: הם מנחים את המתאמן איך לשפר את יכולותיו ומיומנויותיו, מספקים לו משוב על איכות ביצועיו ובוחרים תוכני אימון ההולמים את קצב התקדמותו. השעות הרבות של האימון המודרך שצוברים המומחים מאפשרות להם לטפח את מומחיותם ולהגדיל את מומחיותם ולהגדיל את הפער ביכולת ביניהם לבין עמיתיהם שצוברים פחות שעות אימון. לפיכך מאפיין העקיבות הוא משמעותי ביותר אצל המומחים.

במודל זה המורה, המדריך והמאמן הם גורמים מרכזיים בהתפתחות של המומחה. טענתנו היא שהמודל תואם גם התפתחות מקצועית של מורים. למרות הבעייתיות הקיימת באימוץ מנחה (mentor) בשלבים שונים של התפתחות המורה (כמו שהייה קצרה מדי של הסטודנט להוראה בבית הספר בעת התנסותו המעשית או קשיים באיתור מורה טוב המוכן לתמוך במורה הצעיר בשלב הכניסה להוראה בבית הספר ולסייע לו), נראה שהמאמץ כדאי. ייתכן שעל הסטודנט או על המורה המתחיל לאתר בעצמו דמות כזאת, להיצמד אליה וליהנות מתמיכתה ומהדרכתה המקצועית, ואולי כבר בעת תהליך ההכשרה על הסטודנט לאתר דמות מקצועית שיוכל להישען עליה ולהסתייע בה בשלבים הראשונים של התפתחותו.

לאימון המודרך שעובר המורה יש השפעה רבה על התפתחותו המקצועית. אימוני ההכשרה המוקדמת בתכנית הלימודים של המורה (על עמיתים לקבוצת הלימוד ועם עמיתים), אימוני ההכשרה בבתי הספר (בקבוצות קטנות הומוגניות ובקבוצות גדולות הטרוגניות) וגם הפגישות שמקיים המורה המתחיל עם עמיתים ועם מורים מלווים נדרשים להיות מתוכננים ולספק לו התנסויות ההולמות את שלב ההתפתחות המקצועי שהוא נמצא בו. על הסטודנט/מורה לקבל משוב על עבודתו המעשית וליישמו בעת התנסותו המעשית. עליו להכיר קשיים פוטנציאליים וקשיים ממשיים ולקבל את הכלים הפדגוגיים להתמודדות אתם. ללא אימון מודרך, שאורכו כמה שנים, יתקשה המורה לשפר את יכולותיו ולהפוך למומחה בתחומו.

ג. מודל ההתפתחות התלת-שלבי של ז'אן קוטה (Jean cote): מודל ההתפתחות התלת-שלבי של קוטה (C?t?, 1999; C?t?, Baker, & Abernethy, 2007) מתאר את שלבי ההכשרה וההתפתחות המקצועית שעברו ספורטאים מומחים. קוטה חקר אך ורק את רצף ההתפתחות של ספורטאים שהגיעו למומחיות בענף ספורט אחד. גם הוא קיים ראיונות עומק עם המומחים ועם בני משפחותיהם והתמקד באיתור תהליך ההתפתחות שלהם מרגע המפגש הראשוני שלהם עם ענף הספורט ועד שזכו להכרת הקהילה המקצועית בהישגיהם. על סמך ממצאי הראיונות הציע קוטה רצף התפתחות של שלושה שלבים בדרך למומחיות בענף זה או אחר בספורט.

שלב ראשון: שנות הדגימה – בשנים הראשונות לעיסוקו בספורט אין המומחה לעתיד מתמקד בענף ספורט אחד אלא "טועם" מעט מכמה ענפים במסגרות פורמליות ובלתי פורמליות. המשחק במסגרות בלתי פורמליות מכונה "משחק חופשי". הוא מבטא פעילות המשוחקת בין ילדים ללא נוכחות מורה או מאמן, כזו המתקיימת בעיקר בשעות הפנאי. בפעילות מסוג זה הילד משחק באופן חופשי עם חבריו, ממציא חוקים משלו לפעילות, נהנה מעצם העיסוק, ובדרך כלל גם חווה חוויות חיוביות. פעילויות אלו מאופיינות בגרימת הנאה ובתרומה לגיבוש חברתי, והצעירים מקדישים להן זמן רב. ההורים תומכים במעורבות הספורטיבית של ילדם, ולעיתים מהווים שותפים פעילים. המורים והמאמנים מקפידים שכל פעילות תהיה מהנה, שתתוכנן כך שהילד ישתתף בה באופן פעיל ושלא תבליט את חשיבות הניצחון או התוצאה הסופית של הפעילות.

שלב שני: שנות ההתמחות – שלב שבו זונח המומחה שבדרך את העיסוק ברוב ענפי הספורט שבהם עסק ומתמקד בענף ספורט אחד ולכל היותר בשניים. מעתה באימוני הספורטאי הצעיר מושם הדגש על טיפוח מיומנויות מוטוריות ייחודיות לענפי הספורט שבהם בחר להתמקד. האימונים מובנים יותר וממוקדים בטיפוח יכולת, אם כי המאמן עדיין מקפיד לבחור פעילויות מהנות שיגבירו אצלו את הרצון להשתתף באימונים. הספורטאי הצעיר ובני משפחתו מנסים למצוא את האיזון בין הפעילות הספורטיבית לבין הפעילות האקדמית בבית הספר. ההורים מבינים שילדם מעוניין לפתח את כישרונו בספורט, אולם הם גם דואגים לכך שלא יזנח את לימודיו בבית הספר. הם מנסים להדריכו בניהול זמן ולשמש לו דוגמה אישית.

שלב שלישי: שנות ההשקעה – הספורטאי בוחר ענף ספורט אחד ומתמקד אך ורק בו. מעתה הספורטאי משקיע זמן רב באימון מבוקר ומובנה, שמטרתו העיקרית היא להכין אותו לקראת התחרות. נוסף על האימונים נדרש הספורטאי להתחרות, וכמובן להצליח ולהגיע להישגים. לנוכח התמקדות זו כמעט שלא נותר לו זמן פנוי לפעילויות שאינן קשורות לעיסוקו בספורט. מעורבות ההורים באה לידי ביטוי בתמיכה נפשית ורגשית אך גם בתמיכה כלכלית. הם מסיעים את הספורטאי לאימונים ולתחרויות, קונים לו ציוד ספורט וממנים לו טיפולים רפואיים. על פי קוטה, אלה שעברו את השלב השלישי בהצלחה הם שבסופו של דבר הגיעו לרמות ביצוע איכותיות בספורט, קרי לשלב המומחיות. אלה שלא צלחו אותו נשרו, אך חלקם אימצו את הפעילות הספורטיבית כעיסוק לשעות הפנאי.

מהמודל של בלום ומהמודל של קוטה עולה רעיון ההולם גם תהליכי התפתחות של מורים: לאנשי מקצוע שהמומחה עבד אתם בשלבים הראשונים של התפתחותו ולבני המשפחה של המומחה נודעת השפעה רבה על המשך העיסוק בתחום שבחרו. רעיון נוסף מהמודל של קוטה אפשר ליישם בעת תכנון תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים: אנשים יכולים לבחור במקצוע ההוראה גם לאחר שהתנסו בעיסוקים אחרים ("שנות הדגימה" במודל של קוטה). ייתכן שההתנסויות בכמה תחומי עיסוק מסייעות לאדם לגבש החלטה בדבר העיסוק העיקרי שהוא מעוניין בו. ייתכן גם שבבואו לבחור לעסוק בהוראה, האדם יכול להפיק תועלת מקצועית ממה שדגם. רעיון זה מאשש את ההנחה שאפשר להכשיר אדם להוראה בכמה דרכים; אין דרך אחת המתאימה לכולם, והמורה-לעתיד יכול לבחור בדרך ההכשרה המתאימה לו ביותר והתואמת את העדפותיו, את הסביבה שבה התפתח ואת הנסיבות שהובילו אותו לבחור את תחומי עיסוקיו.

משלושת המודלים שנסקרו עולים כמה מאפיינים בולטים של הכשרה והתפתחות מקצועית בקרב מי שהגיעו לרמות ביצוע גבוהות במיוחד, ואלה העיקריים שבהם: הנאה מהעיסוק הנבחר; הכשרה והתפתחות מקצועית המתפרסות על פני תקופה ארוכה; הכשרה ספציפית והתפתחות מקצועית מתוכננות, מבוקרות ומכוונות מטרה; מעורבות של גורמים סביבתיים בתהליך ההכשרה וההתפתחות המקצועית. ארבעת המאפיינים האלה יכולים לאפיין פרופסיה בכלל, לרבות פרופסיית ההוראה. ההנחה המועלית במאמר זה היא שללא מאפיינים אלה יהיה קשה להכשיר מורים טובים, שיגיעו למומחיות בתחום עיסוקם.

להלן מוצעים כמה יישומים ייחודיים העולים משלושת המודלים וניתנים לאימוץ בתכנון של תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים.

חשיפת הסטודנט לכמה תחומי דעת בתחילת הכשרתו. תכניות ההכשרה להוראה, לפחות בשלבים הראשונים שלהן, יכולות לחשוף את הסטודנט לכמה תחומים, והניסיון שצבר בהם עשוי לסייע לו להחליט מהו התחום שהוא מעוניין לעבור בו הכשרה יסודית ולהופכו מאוחר יותר לפרופסיה. כך למשל, בשנה הראשונה יכול הסטודנט ללמוד כמה מקצועות לימוד או אשכולות של קורסי לימוד, ומהם יוכל לבחור מקצוע לימוד אחד כדי להתמחות בו. אמנם קשה לאפשר לסטודנטים להיחשף לכמה תחומי לימוד בשלבים הראשוניים להכשרתם, אך בכל זאת ניתן להציע קורס אחד, מעין קורס העשרה, שיכלול נושאי לימוד נוספים. כך למשל, סטודנט המתמחה בחינוך גופני יכול ללמוד קורס המציע נושאי לימוד מתחומים כמו היסטוריה, פילוסופיה או מדעים, ואולי בעתיד הוא יבחר בחוג לימודים נוסף באחד ממקצועות אלו.

התחשבות בגורמים סביבתיים בתהליך ההכשרה. בדומה למומחים, גם סטודנטים להוראה מושפעים מבני משפחה, ממורים וממאמנים שהיו להם לפני כניסתם לתכנית ההכשרה. בעקבות השפעות אלו נחשפו הסטודנטים למגוון של פעילויות ועיסוקים עוד בטרם בחרו מה ללמוד. מומלץ להביא בחשבון את הרקע האישי של הסטודנט להוראה ואת הניסיון שצבר בטרם התחיל את תכנית הכשרתו. כך למשל, לסטודנטים רבים ניסיון בהדרכה, בהנחיה ובאימון שהם צברו בעת לימודיהם בבית הספר התיכון או בתקופת שירותם הצבאי. לאחרים ידע רב על תחום עיסוקם משום שהיו מעורבים בו עוד לפני כניסתם לתכנית ההכשרה, כמו במקרה של תלמידי תיכון שלמדו מקצוע מסוים בהיקף מרבי של נקודות וגם השתתפו בתכניות העשרה במקצוע זה. ייתכן שבהתאם לרקע הסטודנט יהיה אפשר לפטור אותו מחלק מלימודי הדיסציפלינה ולהעשירו בהתנסות מעשית מקיפה יותר. במקרה אחר תיבחן דרך לצמצם את שעות ההתנסות המעשית של הסטודנט ולאפשר לו להרחיב את השכלתו בדיסציפלינה שבחר.

התחשבות בגורמים סביבתיים מומלצת לא רק בתהליך ההכשרה של הסטודנט אלא גם בשלבים הראשונים של התפתחותו המקצועית. אפשר להביא בחשבון גורמים סביבתיים הקשורים בסטודנט להוראה גם בתום לימודיו האקדמיים ובעת כניסתו לבית הספר. מדוע למשל לחייב סטודנט לשנת התמחות אם הוא כבר צבר ניסיון רב ומוכח בהדרכה או באימון במסגרות בית ספריות? האם כל סטודנט חייב בשנת התמחות מלאה? אולי נוכל להקל על סטודנט את ההתמחות אם צבר די שעות הוראה בבית הספר במהלך תקופת הכשרתו, ולעיתים עוד בטרם הצטרף לתכנית ההכשרה?

גיוס של מכשירי מורים, מדריכים פדגוגיים ומורים מאמנים. לא רק בתכניות ההכשרה אלא גם בכל מסגרות הטיפוח האחרות (כמו העבודה המעשית בבית הספר, ההדרכה בתקופת ההתמחות והכניסה להוראה לבית הספר), יש חשיבות רבה לגיוס אנשי מקצוע איכותיים שידריכו, יכוונו וינחו את הסטודנט להוראה ואת המורה המתחיל. גם מומחים בתחומם ידעו להעריך את תרומתם הייחודית של המורים והמאמנים שלהם להתפתחותם המקצועית. נראה שהון אנושי מקצועי ותומך הוא גורם חשוב בכל מסגרת הכשרה וטיפוח. לפיכך, יש להכשיר כוח אדם מיומן, מקצועי ותומך לכל אחד משלבי הרצף שעובר המורה: מתכנית ההכשרה ועד לשלבים מתקדמים של ההתפתחות המקצועית.

תכנון רב-שנתי לאימון מנחים ומודרכים. פיתוח יכולות ומיומנויות בתחום ההוראה, כמו תחומים אחרים, הוא תהליך ארוך, המתפרס על פני כמה שנים. כל המעורבים בתהליכי ההכשרה והפיתוח המקצועי של מורים – מכשירי מורים, מדריכים פדגוגיים ומורים מאמנים – נדרשים לשתף פעולה ולתכנן תכניות הכשרה ופיתוח מקצועי שלא רק יקנו לסטודנט או למורה המתחיל את המיומנויות והידע המקצועי והפדגוגי הדרוש למלאכת ההוראה, אלא גם יהלמו את הרקע האישי ואת מאפייניו. תכנית האימון למנחה ולמודרך נדרשת לספק כמה "דרגות חופש" שיתחשבו ברקע הקודם של הסטודנט או המורה המתחיל (לדוגמה, ניסיונו הקודם בהדרכה והוראה) ובמאפייניו (לדוגמה, האני מאמין המקצועי-פדגוגי שלו). שיתוף פעולה בין מכשירי מורים, מדריכים פדגוגיים ומורים מאמנים הכרחי לשם תכנון האימון הספציפי הדרוש להתפתחות יעילה ומכוונת מטרה של הסטודנט או המורה המתחיל.

הנאה וסיפוק עצמי מעצם העיסוק בהוראה. האם סטודנטים להוראה נהנים ממה שהם לומדים בתכנית הכשרתם? האם מורים מתחילים נהנים ממה שמציעות להם תכניות ההתמחות והכניסה להוראה? מטרתן העיקריות של תכניות ההכשרה היא אכן להכשיר את הסטודנט למלאכת ההוראה. עם זאת, האם איננו מעוניינים שהסטודנט ייהנה במהלך לימודיו, יחווה חוויות חיוביות ומוצלחות ויפתח תפיסה חיובית כלפי עיסוקו? אם אנו מעוניינים ללמוד מהחוויות המוקדמות של אנשים שהגיעו לרמת מומחיות מוכרת בתחום עיסוקם, עלינו להבין שלפחות בשלבים הראשונים של ההכשרה להוראה הסטודנט צריך ליהנות ממה שהוא עושה ולחוות חוויות חיוביות במסגרת לימודיו.

  הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת

 מקורות המידע שצוטטו בסיכום

Bloom, B. S. (Ed.). (1985). Developing talent in young people. New York: Ballantine Books.
C?t?, J. (1999). The influence of the family in the development of talent in sport. The Sport Psychologist, 13, 395-417.
C?t?, J., Baker, J., & Abernethy, B. (2007). Practice and play in the development of sport expertise. In G. Tenenbaum & R. Eklund (Eds.), Handbook of sport psychology (3rd ed.) (184-202). Hoboken, NJ: Wiley.
Erricsson, K. A. (Ed.). (1996). The road to excellence: The acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports and games. Hillsdale, NJ: Erbaum.
Ericsson, K. A. (2003). How the expert performance approach differs from traditional approaches to expertise in sport. In J. L. Starkes, & K. A. Ericsson (Eds.), Expert performance in sports – Advances in research on sport expertise (371-402). Champaign, IL: Human Kinetics.
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-R?mer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance, Psychological Review, 100, 363-406.
Ericsson, K. A., & Lehmann, A. C. (1996). Expert and exceptional performance: Evidence of maximal adaption to task constrains. Annual Review of Psychology, 47, 273-305.