ג'ון דיואי: על רגישות מוסרית והחינוך לה

ספר חדש, שהתפרסם לאחרונה בהוצאת פרדס, מציע לקוראים התבוננות בחשיבה של החינוך המעצים מבית מדרשו של ג'ון דיואי, מחשובי ההוגים בתחום החינוך במאה ה-20 (רימון וארגמן, 2017). הספר, שכותרתו  מחשבה מתקתקת – ג'ון דיואי: עקרונות מרכזיים בתורתו ומחשבה מחודשת עליהם עוסק בשני צירים עיקריים והם חינוך לדמוקרטיה והתפתחות מוסרית המובילה להתפתחות קוגניטיבית. ככזה, לספר תרומה לא רק לעובדי הוראה אלא גם להורים ולמחנכים, שמעוניינים בפיתוח ילדים. זאת ועוד, הספר נתפס כמבוא בהיר, נגיש ומרתק להגותו של דיואי ובכך הוא משלים את החסר שקיים בכתיבה בנושא הגות זו בשפה העברית (פינקו, 2018).

לתפיסתו הפדגוגית של דיואי ראו: האני מאמין הפדגוגי שלי

הספר הינו חלק מסדרה בשם "לגדל אדם", השואפת להציג רעיונות מרכזיים במחשבת החינוך והסוציולוגיה המודרנית כדי ש"הורים, צעירים ומבוגרים יוכלו לקחת על עצמם את האחריות לגידול ילדיהם ולגידול עצמם. לספר שלושה חלקים" (רימון וארגמן, 2017, עמ' 7). לספר שלושה חלקים. בחלק הראשון, מוצעים הבהרה של מושגי יסוד ודיון בהם. במיוחד נסב חלק זה סביב מושג הניסיון של דיואי שהוא מרכזי בהבנה של תהליך החינוך והקשר שבין תהליך זה להסתגלותו של הלומד לעולם ולתהליכי חשיבה, למידה והתפתחות. החלק השני דן בחשיבה מוסרית. החלק השלישי דן בחינוך המוסרי.

דיואי הבחין בין החינוך המסורתי ה"ישן", שבו שולט עקרון הסמכות לבין החינוך הפרוגרסיבי ה"חדש", שבו דומיננטי עקרון החירות ושלל את שתי מסורות דיכוטומיות אלה. במקום, הוא הציע מסורת אקלקטית של חינוך המתנה באופן הדדי את חירות היחיד ואת קיומה של חברה דמוקרטית (הרפז, 2018; Dewey, 1939). לגישתו, הידיעה או ההשכלה כשלעצמם הם חסרי משמעות. ערכם נמדד לפי תרומתם לניסיון ולהתנסות החווייתית של הילד, כלומר לפי מידת השימוש והתועלת שיש לילד בהם בפתרון בעיות, המזומנות על-ידי המציאות היומיומית (Alexander, 2006).

מכאן גם עולה החשיבות הגדולה שמיוחסת למתודה ולאופני ההוראה. נובע מגישה זו, שתפקידו של המורה הוא לא רק לסייע לילד להפעיל את יכולתו השכלית בכוחות עצמו אלא גם להדריך את פעילותו ולכוונה לחייו החברתיים (רוזנוב, 1993).

לפי דיואי, החשיבה של הילד מתפתחת כשהוא מתנסה ועסוק בפעילות כלשהי ואינו מצליח או אינו מבין דבר מה. מצב עניינים זה מביא אותו לכדי חוסר נחת ותסכול. אז, יטענו רימון וארגמן (2017), תחול הפרעה ל"תקתוק" השגרה וזו תבוא לידי ביטוי בהופעתה של חשיבה וניסיון להבין. מטרתו של החינוך הוא לספק, איפוא, את התנאים ההולמים לחשיבה.

הספר מאפשר מבט ביקורתי אך גם אופטימי למי שמעוניין להשיב למסגרות החיים את החופש, השמחה והסקרנות האינטלקטואלית מתוך נקודת מוצא לפיה על האדם עצמו מוטלות החובה והאחריות לגידול ילדיו ולגידול עצמו. לפי תפיסה זו, החינוך מהווה ספירה לגידול האדם ובמיוחד לפיתוחו כיצור מוסרי ומכאן גם שתפקידם של החינוך להוראה והכשרת המורים הם לעודד את המתכשרים להוראה לחשוב כיצד מדע ופרקטיקת החינוך מביאים אותם לחשוב על חייהם האישיים ועל מטרותיהם החינוכיות בכלל ולזהות חוסר נחת במובן המוסרי בפרט.    

העמדה המובאת בספר היא זו של חינוך הומניסטי שמשמעו אינו בחינוך לציית לסמכות או בהטמעת הנאמנות למולדת אלא דווקא בפיתוח הסובלני, האיטי והמקצועי של היכולת לסרב, לבקר ולהתנגד. הספר קורא לטיפוח סרבנות מחשבתית כחלק מפיתוח תהליך החשיבה.

בספר, תובנות חשובות הנוגעות לחינוך המוסרי. לאורך ההיסטוריה, החינוך המוסרי נתפס כעומד בהתנגשות עם רעיונות של קידמה וקבלה לחברה (Tal, 2009). התפיסה המובאת בספר היא, כי כדי שרגישות מוסרית תתפתח, על המחנך לעורר את התלמיד לרגישות לכאב גופני ולרגישות לחוסר נחת הנובע מהתרחשותן של תוצאות בלתי צפויות. במובן הזה, מתן שיעורים על מוסר לא יסייעו בפיתוח מחשבה מוסרית, שכן זו מקורה ברגש ולא בתודעה. זאת ועוד, טוען דיואי, אם נכביד על ילדים במסרים מוסריים, כמו למשל נפציר בהם לחלוק צעצועים או לשתף עם האחר, אנו עלולים להפריע להם בפעילויות שבהן טמון הבסיס לפיתוח רגישות מוסרית בעתיד. במיוחד הכוונה היא ליכולתם להיענות לתחושת חוסר הנחת שנובעת מאי הגשמתן מטרותיהם (למשל ויתור על הצעצוע או על הממתק). כך, עלולה להתקבל תוצאה הפוכה מזו המבוקשת, דהיינו עמעום הרגישות המוסרית בעתיד.

לפי תפיסה זו, תפקיד המורים והורי הילד אינו להטיל דרישות חברתיות-מוסריות על הילד לקראת פיתוח מושג ה"סופר-אגו" הפרוידיאני אלא דווקא להיענות לצורכיו ולאפשר את פעילות החיים עצמה, הכוללת קידום המטרות העצמיות של הילד וסיפוק צורכיו האנוכיים. הימצאות בסביבה כזו דווקא היא שמאפשרת לילד לפתח יכולות חשיבה עתידיות ויכולות מוסריות עתידיות.

בספר מודגש, כי העניין בחשיבה המוסרית קשור באחרים שסובלים באופן ישיר או עקיף מהעובדה שהצבנו לעצמנו מטרות מסוימות או משום שלא נוצר עניין בסבלם. רק כאשר הסבל שנגרם לאחרים נמצא במוקד העניין אז אפשר ללמוד על ההקשר הכולל של המציאות שאותה יצרנו. מכאן ברורה חשיבותן של הוראת ההיסטוריה, המדעים והאזרחות הכוללת את הסבל שנוצרו באמצעות התהליכים הנלמדים במסגרתן אצל אלו שלא עמדו במוקד העניינים. כך, למשל הוראת המהפכה התעשייתית תוך הדגשת הסבל שנגרם לאיכרים שנדדו לערים ולילדים ששועבדו לעבוד במכרות מאפשרת אצל הילדים ליצור נקודת מבט על מחאות חברתיות בהווה ועל דיכוין האלים, אף שהדבר לא נאמר במפורש לילדים. בצורה הזו, המהפכה התעשייתית נחווית ונלמדת לא רק כתהליך של התפתחות ושגשוג אלא גם ככזה שכולל בתוכו את ניצני הבעיות החברתיות, הכלכליות והפוליטיות של ימינו.

דיואי מסכם ואומר, כי ככל שהמרכיבים המוסריים בחינוך יהפכו לנורמה, החברה תימצא בסכנה ובדעיכה. היכולת לחוש חוסר נחת מאופן תפקוד החברה ומוסדותיה תדעך והמחשבה תיעצר בשלב זה. כך תלך ותתפתח קבוצת סיכון חברתית שתוכשר ותלמד לתפקד בהתאם לדרישות בית הספר והחברה. זו תהווה "פצצת זמן מתקתקת" שסיכוייה לפתח שיח פורה על ההרגלים והאמיתות המקובלים הם נמוכים ביותר. דווקא אלה, שנורמות החינוך נטול המרכיבים המוסריים לא התפשטו אליהם הם שעשויים להעניק תקווה במצבים כאלה.

לקריאה נוספת ראו:

חינוך מוסרי והאידאל הדמוקרטי

הכשרת מורים לחינוך מוסרי במכללות לחינוך בישראל

דיגום כדרך לחינוך מוסרי: תיעוד, ניתוח ודרכי התייחסות לאמונות של מתכשרים להוראה

הדיון בתכנים המוצעים בספר רלוונטיים לנוכח הביקורת העכשווית על מערכת החינוך הפורמלית ובמיוחד בזו שמתמקדת בהרס יכולת החשיבה והיצירתיות של הילד. מערכת זו מחנכת את הילדים ללמוד חומר שאינו בהכרח מתקשר עם עולם המציאות ועם ההתנסות שלהם  - מה שיוצר אצלם חוסר עניין וחוסר נוחות. זאת ועוד, במערכת הנוכחית הילדים מתורגלים להימנע ולהתעלם מתחושות חוסר הנחת – תהליך המדכא ולא מעודד למידה. לבסוף, היבט נוסף של המערכת קשור בכך שבתי הספר מבקשים ללמד חלקי ידע שונים, נטולי קשר פנימי וקשר בינם לבין עצמם. הדבר מכשיל יצירת קשר בין מערכי ניסיון למושגים שונים כתנאי להתפתחות החשיבה (פינקו, 2018).  

לא ייפלא איפוא, כי עניינו של הספר הוא בהחלפת "התשוקה לגדל בני אדם בריאים, ביקורתיים, יצירתיים ומתפתחים בשאיפה לסגל ילדים חסרי אונים לדרישת המערכת" ובהמרת "התשוקה לבסס יחסי הורים-ילדים על דאגה, אהבה והיענות לצרכים אינדיבידואליים בתשוקה לגדל 'חכמים', 'מצטיינים' ו'ממושמעים' " (רימון וארגמן, 2017).

ברמת המאקרו, עולה מהספר הבנה, לפיה מטרת החינוך הינה לעודד הרגלי חשיבה ביקורתיים שמצדם מביאים לבירור טובת הציבור. רק כאשר הציבור ידע ויצליח לגבש לעצמו את תפיסת הטוב הכולל, כי אז יצליחו גם נבחריו לפעול בהתאם לטוב זה – עבור הציבור. מכאן, שגיבוש תפיסות הטוב ועניינים הנוגעים לחברה אינו נעשה ברמת הפרט. במקום, תהליך זה – צריך שיקרה במסגרת קהילה המפתחת ומעודדת דיון ציבורי פומבי. החינוך מאפשר לקדם קהילה החוקרת את ענייניה בצורה שיטתית. בכך ספר זה מניח גם את התשתית ליצירת הבנה והפנמה של חיים בקהילה דמוקרטית (פינקו, 2018).  

ביבליוגרפיה

הרפז, י' (2018). הגיונות סותרים ב"הגיונות הסותרים": עיון ביקורתי במחשבת החינוך של צבי לם. גילוי דעת, 12, 73-41.

פינקו, י' (2018). כיצד לגדל אדם חושב? כיצד ליצור קהילה דמוקרטית? גילוי דעת, 12, 164-157.

רוזנוב, א' (1993). המורה: בר-סמכא או מורשה? עיון: רבעון פילוסופי, מ"ב,293-275.

רימון ע' א' וארגמן, י' (2017). מחשבה מתקתקת – ג'ון דיואי: עקרונות מרכזיים בתורתו ומחשבה מחודשת עליהם. פרדס הוצאה לאור.

Alexander, H.A (2006). A view from somewhere: Explaining the paradigms of educational research. Journal of Philosophy of Education, 40(2), 205-221

Dewey, J. (1939). Authority and social change. In J. Ratner (Ed.), Intelligence in the modern world: John Dewey's philosophy (pp. 343-363)

Tal, G. (2009). Progress or stability? An historical approach to a central question for moral education. Journal of Moral Education, 38(1), 93-107