בניית תוכנית הכשרת מורים תוך שימוש בנרטיבים אוטוביוגרפיים של מתכשרים להוראה.

Le Fevre, D.M. (2011). Creating and facilitating a teacher education curriculum using preservice teachers' autobiographical stories, Teaching and Teacher Education, 27, 779-787.

מילות מפתח: הכשרת מורים, למידת מורים, נרטיב

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

גישות נרטיביות לידיעה השפיעו רבות על פדגוגיות ועל מחקר (Bishop et al., 2009, Conle, 2003 Rossiter & Clark, 2007, Clandinin & Connelly, 1996). בצד השימוש בנרטיב במסגרות של הכשרת מורים, עולות שאלות לגבי התרומה של הנרטיב להתפתחות של המתכשרים ולגבי דרכים נכונות לשלבו בלמידה. המחקר הנוכחי ממוצב בהקשר האמריקאי ומונחה ע"י השאלות באות: (1) אילו הזדמנויות למידה ניתנות למתכשרים באמצעות סיפורים אוטוביוגרפיים;(2) מהו תפקיד מורה המורים באיפשור למידה מסוג זה?

ידיעה ולמידה של נרטיב – נרטיבים הם המבנה המקובל והאוניברסלי ביותר שבאמצעותו אנשים מפרשים ומבינים את חייהם ואת חיי זולתם (Kenyon & Randall, 1997, Bruner, 1987). חקר הנרטיב בנוי על המשמעות של נרטיבים כדרך למתן משמעות ולראיית ההתנסות כתופעה מסופרת (Clandinin et al., 2010).

 העניין בתפקיד הנרטיב ככלי פדגוגי הולך וגדל; הוא הופך להיות מקובל יותר ויותר בחינוך מבוגרים (Rossiter & Clark, 2007  ). והתרחב ע"י פיתוח של שיטות חקר חדשות. חוזקו ככלי פדגוגי הוא בכך שהוא יוצר מעורבות אישית של אנשים המחפשים רלוונטיות והמציעים פרשנויות(Hazel, 2008). פדגוגיות נרטיביות כוללות שימוש בנרטיב ככלי מרכזי בלמידה – הן תומכות בתכנון לימודים המאופיין בדמוקרטיות, בהוגנות ובצדק חברתי(Forsythe Moore, 2009). בבסיסן פדגוגיות אלה מערבות סיפור מחדש ופרשנות של האדם את חייו ו/או חיי זולתו כתהליך למידה מרכזי. דוגמאות לשילוב פדגוגיות נרטיביות ניתן למצוא בהכשרת אחיות (למשל, , Swenson & Sims, 2000 Ironside, 2006)וגם בהכשרת מורים (Rossiter & Clark, 2007, Bishop et al., 2009).

אוטוביוגרפיה בתוכניות להכשרת מורים – בגישה זו הסיפור הוא מקור מרכזי של ידע ללומד. המומחיות מתפתחת אצל הלומדים, מורים מתכשרים/מתחילים - תוך התבססות על הסיפורים האוטוביוגרפיים הממשיים שלהם בתהליך של המללה, פרשנות, הצבת סימני שאלה וחשיפה בפני עמיתיהם. אוטוביוגרפיה עשויה להפוך לתוכנית למידה אם התכנון מאפשר שימוש בדרכים מושכלות המתכוונות להשגת מטרות ידועות. לנרטיבים יש פוטנציאל כמצע עשיר לחשיפה של תיאוריות ואמונות קיימות של הפרט על למידה ועל הוראה, שמהן ניתן לפתח תיאוריות ואמונות חדשות. אך הסיפור לכשלעצמו אינו מספיק. ראוי להפכו לעדשה שמבעדה ניתן לבחון את הקורה בכיתה ולחשוב על ההתנסויות מתוך מאמץ לבקר ולספר מחדש את הסיפורים/האירועים שקרו.

במחקר זה נבחן השימוש בסיפורים אוטוביוגרפיים במסגרת בניית תוכנית ללמידה של הוראת אוריינות. המאמר מדווח על יוזמה שבה מתכשרים יצרו סיפורים ושיתפו בהם את עמיתיהם. הסיפורים, בתורם, הפכו לטקסטים משותפים שמהם נגזרו דיונים של הכיתה הלומדת על למידה והוראה מעבר להתנסות של הפרט המספר. מזווית ראיה זו, הסיפורים, ההקשר של הדיון הפתוח והשיח על השתמעויות ללמידה ולהוראת אוריינות הפכו לתוכנית של פדגוגיה מבוססת-נרטיב.

המחקר וממצאיו - המחקר התבסס על ארבעה מקורות של נתונים: 75 סיפורים אוטוביוגרפיים של סטודנטים שהוצגו בכיתת הלימוד, 75 עבודות רפלקטיביות כתובות בעקבות הסיפורים , שאלון על תפישות של למידה והיומן הרפלקטיבי / מחקרי של החוקרת.
1)ניתוח הממצאים העלה שלושה תהליכי-על שתרמו ללמידת המתכשרים(א) הכללת הבעייתיות העולה מן הסיפור האוטוביוגרפי ; (ב) פיתוח קהיליית לומדים;(ג) הבנה של זוויות ראייה שונות.

 2)אוטוביוגרפיה כתוכנית לימודים – סיפורים המסופרים מנקודות הראות של המורה-המספר עשויים להפוך לטקסטים המשמשים לרפלקציה ולדיאלוג מקצועיים(Wood, 2000). תוכנית הלימודים שנבנתה מסיפורים במחקר זה יצרה מספר תובנות: יצירת קישור מכוון – היצירה של קורס מתודולוגי באוריינות למתכשרים תוך שימוש בסיפורים אינה מתרחשת באופן מקרי. היה זה תפקידה של מורת המורים ליצור קישורים בין הסיפורים לבין תכני הקורס, כשנושאי העל שהתפתחו מהסיפורים נמצאו עקביים ותרמו ליצירת תוכנית לכידה(ולא מקוטעת);

 זיהוי פרקטיקות הוראת אוריינות פרובלמטיות – בסיפורים יוצרים מספרי הסיפור נקודת מוצא עבור עמיתיהם לבחינת של המגבלות של אסטרטגיות מסוימות בהוראה האוריינות המקובלות בבתי ספר יסודיים; הארת אתגרים בלמידת אוריינות –המתכשרים, שומעי הסיפור, היו עדים להשפעה ממקור ראשון של קשיים בלימוד אוריינות על הלומד(המספר סיפר את סיפור קשייה היא); קישור בין התנסות, תיאוריה ומעשה – הסיפורים פעלו כגשר בין ההתנסות, התיאוריה והמעשה שכן השומעים הגיבו בספונטניות, "מן הבטן". קישורם למה שנצפה בכיתות ולרעיונות עיוניים יצר "הדהוד" בין סיפור, תיאוריה והוראה ממשית.

3) תפקיד מורה המורים – שילוב סיפורים אוטוביוגרפיים בתוכנית לימודים באוריינות במסגרת ההכשרה היה תהליך מורכב שדרש התייחסות גם לתפקיד מורה-המורים: הבנת הרגישות שבחשיפת האישי והפוליטי- על מורה המורים לדעת כיצד לעבוד עם הפגיעות, הרגש והצרכים הקהילתיים שעשויים לעלות במהלך הצגת סיפור אישי, שיש בו גם חשיפה של תפיסות עולם וערכים ; תמיכה רגשית בכיתה- מורה המורים הוא בעל אחריות אתית במצבים רגישים ועליו לחשוב כיצד להזמין מתכשר למעורבות בעדות מסוג זה((Boler, 1999, סביבה לימודית תומכת ולא-שיפוטית – מספרי סיפורים נוטים לרצות את קהל שומעיהם ולעצב/לשנות את סיפוריהם במודע או שלא במודע (Ritchie & Wilson, 2000). תפקידו הדואלי של מורה-המורים כמורה וכמעריך בקורס עלול לחזק נטייה זו. לכן צריך להיות ברור למתכשרים שפעילות זו אינה מלווה בהערכה, וניתן להעלות בדיון הכיתתי כל שאלה או מחשבה בביטחון.

סיכום- הרעיון שחיים מתקדמים לעתיד אך מובנים רק במבט לאחור (Kierkegaard אצל:Peter, 2009) נותן נקודה מעניינת למחשבה בנושא הנדון. הסיפור והפרשנות של סיפורים אוטוביוגרפיים מזמן למתכשרים הבנות של ההתנסויות שלהם ומקום אישי ומשפיע על למידתם. התנסויות אלה עשויות להשפיע על פעולותיהם העתידיות כמורים. בנייה ויישום של פדגוגיות יעילות בהכשרה הייתה והינה מטלה מרכזית של מורי-מורים וחוקרים במאה ה- 21 (Darling-Hammond et al., 2005).

המחקר מציג יוזמה של שילוב נרטיבים אוטוביוגרפיים בהקשר זה. מחקר עתידי של התנסויות של מתכשרים ומורי מורים בפדגוגיות נרטיביות, יוכל לפתח תמונה ברורה יותר של המעלות והמגבלות של הנרטיב ככלי ללמידה מקצועית בחתך של הקשרים דיציפלינריים, גיאוגרפיים ותרבותיים.

ביבליוגרפיה

Bishop, R., et al., (2009). Addressing educational disparities facing Maori students in New Zeeland, Teaching and Teacher Education, 25, 734-742.
Boler, M. (1999). Feeling power: Emotions and education, New York: Routledge
Bruner, J. (1987). Actual minds, possible worlds, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Clandinin, D.J., & Connelly, F. M. (1996). Teachers' professional knowledge landscapes: teacher stories – stories of teachers- school stories- stories of schools, Educational Researcher, 25(3), 24-30.
Clandinin, D.J., et al., (2010). Negotiating narrative inquires: living in a tension-filled midst, The Journal of Educational Research, 103, 81-90.
Conle, C. (2003). An anatomy of narrative curricula, Educational Researcher, 32(3), 24-33-15.
Darling-Hammond, L., et al., (2005).The design of teacher education programmes, in: L, Darling-Hammond, & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: what teachers should learn and be able to do, San Francisco: Jossey Bass.
Forsythe Moore, A.L. (2009). Narrative frameworks for living, learning, researching and teaching, in: A.M. A. Matos (Ed.), Narratives on teaching and teacher education, NY: Palgrave Macmillan.
Hazel, P. (2008). Toward a narrative pedagogy for interactive learning environments, Interactive Learning Environments, 16(3), 199-213.
Ironside, P.M. ( 2006). Using narrative pedagogy: learning and practicing interpretive thinking, Journal of Advanced Nursing, 55(4), 478-486.
Kenyon, G.M., & Randall, W.I. (1997). Restorying our lives: personal growth through autobiographical reflection, Westport, CT: Prager.
Peter, M. (2009). Drama: narrative pedagogy and socially challenged children, British Journal of Special Education, 36(1), 9-17.
Ritchie, J.S., & Wilson, D.E. (2000). Teacher narrative as critical inquiry: rewriting the script, NY: Teachers College Press.
Rossiter, M., & Clark, C. (2007). Narrative and the practice of adult education, Malabar, Florida: Krieger.
Swenson, M., & Sims, S. (2000). Toward a narrative-centered curriculum for nurse practitioners, Journal of Nursing Education, 39(3), 109-115.
Wood, D.R. (2000). Narrating professional development: teachers' stories as texts for improving practice, Anthropology and Education Quarterly, 31(4), 426-448.