בית ספר מקצועי, במובן העיוני

מאת: נירית רייכל
מילות מפתח: היסטוריה חינוך טכנולוגי חינוך מקצועי מערכת החינוך בישראל
כיצד קרה שאין אלטרנטיבה ראויה לבית הספר העיוני, וחינוך שיטתי לעבודה כערך, וליצרנות כדרך חיים, נותר בעיקר ברמה ההצהרתית
 
ד"ר נירית רייכל היא הראש האקדמי של מכללת אוהלו בקצרין ומרצה בכירה במכללת עמק הירדן
 
מותר האדם מכל יתר בעלי החיים בעיקר בשני יסודות: בעבודה ובאחריות (א.ד. גורדון)
מקור וקרדיט : כתב העת פנים , 2008 , גליון מס' 42 , אביב 2008
גל אינו לומד מכיתה ז'. הוא יושב בכיתה לעיתים, אך אינו שותף למתרחש בה. כשהוא מצרף לעיסוקיו את שכניו לספסל הלמודים הוא מתעמת עם המורים. גם בבית הספר היסודי לא גילה גל עניין בנלמד. הוא רכש את הקריאה והכתיבה ועמד במינימום הנדרש בשיעורי חשבון. בשאר השיעורים היה ממלא שליחויות, חולם או מבקר אצל בעלי תפקידים שונים, שהתפנו בעל כרחם מעיסוקיהם כדי להעסיקו. בחטיבת הביניים נעשו ניסיונות לעניין אותו בנלמד. ניסו לסייע לו ללמוד. שלחו אותו לאבחונים, למרכז למידה, שוחחו עם מוריו השונים, הצמידו אליו מתנדבים מהקהילה.
 מאמצי המערכת להפוך אותו לתלמיד מן המניין לא עלו יפה. הוא נעדר משיעורים, לעיתים מימי לימודים מלאים. עם היועצת יצר גל קשר טוב. בשיחות עמה שיתף אותה בחוסר העניין המוחלט בנלמד בכיתה. בחוסר הרצון לשבת שעות על גבי שעות ולהשתעמם. בחוסר הרצון לזכות בתשומת הלב המשתדלת של המורה. גל התחנן להפסיק ללמוד. לשאלה: מה כן היית רוצה לעשות? ענה ללא היסוס: להיות טבח. כדי להתחיל לימודי טבחות, על גל לבלות לפחות שלוש שנים בלימודים עיוניים מלאים. בשנים אלה תעוצב למענו מערכת מיוחדת, הוא יבלה בשיחות עם היועצת, ישב בדשא, יכעיס את מוריו ואת הוריו, יבזבז שנים חשובות בהרגשה רעה..
כשהתחילה יונית את לימודיה בבית הספר האזורי בצפון הארץ, ידעה כי אחרי חטיבת הביניים היא רוצה ללמוד במגמת מזכירות ופקידות. שתי אחיותיה למדו במגמה זו, השתמשו בידע שרכשו בצבא, והתקבלו לעבודה במקצוע שרכשו עם תום שירותן הצבאי. העתיד כפקידה מקצועית, ואולי בהמשך כמנהלת חשבונות, נראה לה מתאים לכישוריה ולשאיפותיה. אולם, כשסיימה יונית את כיתה ט' נסגרה המגמה המקצועית. יונית התבשרה כי תוכל להמשיך את לימודיה העיוניים ולזכות בתעודת בגרות מלאה, או לפחות חלקית, אם תשקיע ותתאמץ.
יוסי סיים חטיבת ביניים בעיר צפונית. הוא לא גילה עניין בנלמד. הישגיו היו נמוכים, והוא הביע רצון ללמוד מקצוע. סגל בית הספר החליט לסייע לו להגשים את רצונו והפנה אותו, בהסכמת הוריו, למרכז החינוכי טכנולוגי (מח"ט) שבעיר. יוסי הודה על הבחירה, עיניו נצצו כשנפרד מהיועצת שליוותה אותו. מגמת עיצוב שיער נראתה לו מאתגרת, הוא אהב לדמיין את עצמו כספר צמרת, וסיפר לה כי הוא מוכן ומזומן ללמוד ולהשקיע כדי ללמוד מקצוע זה, ופרש בפניה את תוכניתו לעשות סטאז' צבאי על ראשי החיילים. לאכזבתו, הסתבר לו כי בתשס"ו נסגרה מגמת עיצוב שיער. במקומה הוצע לו ללמוד מספר מקצועות לבגרות, ולצידם גרפיקה ממוחשבת..
אייל לומד בבי"ס אזורי חקלאי בצפון. אייל נער חזק, ספורטאי מצטיין, חייכן, ביצועיסט, אוהב את ההפסקות וסובל בשיעורים. הוא מתקשה לשבת לאורך זמן, ולא מתעניין בשיעורים השונים המוצעים לבני כיתתו. הוא אוהב מאד עבודה חקלאית ומתברך ביכולות נראות לעין בכל הקשור לעיצוב וגינון. לאחר שורת אבחונים ושיחות עם ההורים, הוצעה לאייל מערכת חלקית עם בני כיתתו (כולל לימודים חלקיים למבחני בגרות), ולצידה עבודה במשק החקלאי.
אייל אוהב את העבודה ומשתלב בה היטב כ'פועל'. הסברים והעשרה בתחומי עיסוקו הם תלויי רצונם הטוב ועומס העבודה של רכזי הענפים השונים. שאלתה/בקשתה של אמו לגבי אפשרות להתמקצעות באחד מענפי המשק, נותרה ללא מענה. היא אינה קיימת. העבודה של אייל במשק החקלאי היא פתרון מקומי לא פורמלי, פתרון המסייע לתלמידים להשלים 12 שנות לימוד ולצאת לחיים ללא מקצוע ועם תעודת בגרות חלקית מאוד.
* שילובם של אייל, יוסי, יונית ורבים אחרים בכיתות עיוניות הוא חלק ממגמה מוצהרת של מערכת החינוך להגדלת מספר הזכאים לתעודת בגרות. זו נובעת משאיפה, מוצהרת אף היא, ליצירת שוויון ברמת הידיעות של התלמידים. זכאות לתעודת בגרות נחשבת במשרד החינוך למדד העיקרי להצלחת מערכת החינוך. במהלך השנים הושקעו מאמצים רבים בהעלאת שיעורי הזכאות לתעודת בגרות, ובהם אפשרות להיבחן במועד ב' והגרלת מקצועות הבחינה. כתוצאה ממגמה זו הופכים בתי-הספר העל-יסודיים את ההצלחה בבחינות למטרתם עיקרית ומתמקדים במדידת אחוזי הזכאות ככלי לשיווק בתי הספר.
ההתמקדות בבחינות הבגרות אומצה גם בבתי הספר המקצועיים, ובכללם מרכזי נוער. כך, למשל, רשת עמל, שהיא הבעלים של חלק מהמח"טים בצפון הארץ, חרתה על דגלה את השם "עמל הישגים" והדרישות מהנהלות בתי הספר הן בהתאם. בפני התלמידים נפרשת אפשרות לגשת לבחינת בגרות בכל המקצועות העיוניים שקיימים בארץ ברמה של בין 1 יח''ל ל-5 יח''ל. כל התלמידים נדרשים להיבחן ביחידה חיצונית לפחות ברמה של יח''ל. הנשירה הסמויה והמוצהרת מבית הספר במגמת עלייה.
תעודת הבגרות מהווה מפתח ללימודים גבוהים. האם כל בני הנוער מעוניינים/מתאימים ללימודים גבוהים? קיימת הבחנה בין זכאות לתעודת בגרות לבין תעודת בגרות "אוניברסיטאית", העומדת בתנאי המוסדות האקדמיים. חלק גדול מבעלי הזכאות אינם עומדים בתנאי ה"בגרות האוניברסיטאית". לאחר שהשקיעו שנים ארוכות מאומצות, ולעיתים קרובות מאוד בלתי מספקות, בניסיונות לזכות בתעודה הנכספת, יוצאים כ-40% מבני הנוער אל החיים הבוגרים ללא כיוון, ללא הכשרה וללא מקצוע. האם זו הדרך? 
מדוע אין אלטרנטיבה ראויה לבית-הספר העיוני?
כיצד נמוגה ההכשרה המקצועית, נעלם החינוך היצרני?
מדוע "התחפש" בית-הספר המקצועי לתיכון עיוני?
מענה לשאלות אלה אנסה להציע במהלך פרישת סיפורו של החינוך המקצועי. 
 
אבות טיפוס של התלמיד הארץ ישראלי הרצוי
לחינוך היה מקום מרכזי באידיאולוגיה היהודית-לאומית למן ראשית "חיבת ציון" והעלייה הראשונה ואילך. דיונים הקשורים לעיצובו של החינוך הלאומי בארץ ישראל התנהלו בפורומים שונים: ועידת קטוביץ (1884), מפגשי החברים במסדר "בני משה" בהנהגת אחד העם, אסיפות המורים הראשונות בארץ ישראל והקונגרסים הציוניים השונים. הוגי דעות, מחנכים, סופרים ואנשי ציבור שונים חיוו דעתם באשר לאופיו הרצוי של החינוך ושירטטו קווים לתוכנית החינוכית, אשר תעצב את דיוקנו של התלמיד הארץ ישראלי הרצוי. התיאורים כלליים והאידיאליסטיים של דור הבנים הרצוי הפכו למוטיב חשוב בכתיבה העיונית הכללית ובתוכניות החינוכיות שהציעה.
מכתיבה זו עלו ארבעה אבות-טיפוס של תלמיד (ארץ) ישראלי רצוי: עובד אדמה, איכר עברי; פועל עברי; חבר בהתיישבות העובדת; משכיל עברי. השלושה הראשונים היו מקובלים מאוד על הציונים בתקופת היישוב ובעשורים הראשונים שאחרי הקמת מדינת ישראל, ושיקפו את העמדה הנורמטיבית (והקונצנזואלית) כלפי החינוך. הרביעי, המשכיל העברי, היה מקובל פחות, מוצנע וחסר בנאומים ובהצהרות השונות שדנו בדיוקן התלמיד הארץ-ישראלי הרצוי.
עיון בשלושת אבות-הטיפוס הראשונים מעלה כי דיוקן דור הבנים הארץ-ישראלי עוצב כהיפוכו וכניגודו המוחלט של הדיוקן הסטריאוטיפי השלילי של היהודי הגלותי. היהודי הגלותי אינו עוסק בעבודה פרודוקטיבית אלא שקוע בתלמוד תורה ובעסקי אוויר. התלמיד הארץ-ישראלי יהיה יצרני, פרודוקטיבי, עובד עבודה עצמית בלתי מנצלת; ליהודי הגלותי אין קשר עם האדמה ועם הטבע. התלמיד הארץ-ישראלי יהיה עובד אדמה ומעמיק בה שורשיו; היהודי הגלותי הוא אדם כנוע וחלוש, האנוס לקבל עליו את דין הגויים החזקים. התלמיד הארץ-ישראלי יחזק את כוחו הפיסי וידע להגן על עצמו; היהודי הגלותי מדבר בז'רגון, לעיתים אינו מכיר את לשון ארץ מגוריו. התלמיד הארץ-ישראלי ידבר עברית שתהפוך לשפה המשותפת של היהודים החדשים בישראל, ותחבר אותם עם עברם העצמאי בה. 
להבדיל משלושת הדגמים היצרניים, מעוצב אב-הטיפוס הרביעי כהמשך ליהודי הגלותי המשכיל, ונבדל ממנו בחיבור לארץ ישראל ובשפת האם שלו, העברית.
ארבעה אבות-הטיפוס של התלמיד העברי הרצוי נבעו משתי תפיסות חינוכיות מרכזיות, המלוות את החינוך בארץ ישראל: התפיסה הפרגמטית המאופיינת בראיית עודף השכלה כהמשכו של האינטלקטואליזם העקר הגלותי, העלול להרחיק את התלמיד העברי מהעבודה כערך וכאידיאל, להניע אותו להעדיף מקצועות שאינם נחשבים יצרניים ולהרחיק אותו מהעבודה. התפיסה המשכילית, רואה כמטרה העיקרית בחינוך דור משכיל, צאצא של התלמיד היהודי המשכיל של העת החדשה. השפעת הוגיה באה לידי ביטוי בעיצוב הגימנסיות, האוניברסיטה העברית, הטכניון, מכון וייצמן, התיאטרון העברי וכיוצא באלה מוסדות חינוך ותרבות.
התפיסה הפרגמטית היתה המועדפת (קונצנזואלית) בחינוך העברי בישראל לפני קום המדינה. היא התחזקה על-ידי העליות הסוציאליסטיות (השנייה והשלישית), אשר ראו בחינוך לעבודה חלק מההכנה להגשמה ציונית. תפיסה זו רווחה בהתיישבות העובדת, ומ-1920 בכל אחד משלושת הזרמים של החינוך העברי: זרם העובדים, הזרם הכללי והמזרחי.
התפיסה המשכילית שילמה מס להצהרות על היצרנות ועל חשיבותה, ולכן שולבו בבתי הספר "המשכיליים" שיעורי חקלאות ומלאכה ודיונים על ערך העבודה, אולם לצד אלה דאגו בתי הספר האלה להנחת בסיס רחב של השכלה כללית, חלקה אימננטי. כלומר, השכלה לשם השכלה. 
העימות בין שתי התפיסות, גלוי או סמוי, בא לידי ביטוי בהתפתחות מערכת החינוך הישראלית בכלל, ובהתפתחות החינוך המקצועי בפרט. המאמר טוען כי שתי התפיסות הפסידו כתוצאה מהעימות ביניהן, ואפשרות שתפיסה שלישית, מוסווית כתפיסה "משכילית", תנצח. והכוונה ל "תפיסת הזכאות לתעודה".  
צעדים ראשונים
ערב הקמת מדינת ישראל למדו במסגרות על-יסודיות כ- 9,000 תלמידים. הם היו כ-15% מכלל בני הנוער בגילאי 14-17. רק כחמישית מתלמידים אלה למדו במסלול המקצועי. מערכת החינוך המקצועית חינכה בסך הכל כ-3% מאוכלוסיית בני הנוער בגילאי 14-17. 
התארגנות החינוך המקצועי לאחר קום מדינת ישראל מאופיין בשלושה צעדים :
א. גיוס רשת אורט לפעילות בתחום ההכשרה המקצועית. ב-1949 נוצר קשר בין משרד החינוך הישראלי המתארגן לבין ארגון אורט העולמי, ונפתח ביפו בית הספר הראשון של הרשת, ששימש כמקום הכשרה לחיילים משוחררים. בית ספר זה היה הגרעין של אורט יד סינגלובסקי. בין 1949 ל-1950 ייסדה רשת אורט 19 מוסדות חינוך, ובהם כ-700 תלמידים. שילוב אורט בחינוך המקצועי הישראלי השפיע לאורך זמן על מהותו והתפתחותו.
ב. איסוף נתונים, באמצעות סקר שנערך על המפעל החינוכי תרבותי בישראל. ב-1951 הסתיים הסקר ותוצאותיו פורסמו ב"ספר החינוך והתרבות א'". הסקר העלה כי מספר הפונים לחינוך מקצועי מתרחב והוא מגיע לכ-5,000 תלמידים, הלומדים ב-36 בתי-ספר מקצועיים מסוגים שונים.
ג. ארגון כנס בינלאומי בשאלות חינוך. החינוך המקצועי היה בין הנושאים שנדונו בכנס. מסקנות הוועדה שעסקה בחינוך המקצועי היו כי על החינוך המקצועי להציב לעצמו שתי מטרות מרכזיות: הכנת הכוחות המקצועיים למדינה והפיכתו למסלול המשך חינוכי לנוער, שההכשרה המקצועית מתאימה לכוחותיו ונטיותיו. חברי הוועדה העריכו כי מקומם של כ- 50% מכלל מסיימי בית הספר היסודי הוא במסגרת החינוך המקצועי.
 כדי לעמוד ביעדיו, המליצו חברי הוועדה לגוון את ההיצע התוכני של החינוך המקצועי, לעצב בתי ספר שונים המתאימים לקשת הכישורים של הנוער ולאוכלוסיות מיוחדות, לדאוג לציוד מעודכן ולמקצוענות של מורים. היעדים שהוצבו בכנס ליוו את החינוך המקצועי לאורך עשרות שנים וחלקם לא מומש עד תום האלף השני.
במחצית השנייה של שנות ה-50 חלה התפתחות בארגון ובעיצוב החינוך המקצועי. שר החינוך זלמן ארן (1955-1960: 1963-1969), שייחס חשיבות רבה לחינוך המקצועי, ראה בו אתגר ודרך להרחיב את מעגלי האזרחים הפרודוקטיביים, כלי לשפר את החינוך ליצרנות, אמצעי השגת מטרות חברתיות וחינוכיות ובעיקר, פתרון אפשרי וראוי למניעת נשירה של תלמידים ממערכת החינוך.  
ההתמקדות של משרד החינוך בחינוך המקצועי נבעה גם מהשינויים שהתחוללו בישראל: גידול דמוגרפי דרמטי, בעקבות העלייה הגדולה ממדינות האסלאם; חוק חינוך ממלכתי שהציע חינוך אחיד לכל אזרחי המדינה; התקדמות טכנולוגית מואצת. אלה השפיעו על הצורך בבעלי מקצוע בתחומים רבים מצד אחד, ועל ההכרח למצוא דרך לקלוט את התלמידים הרבים שנוספו למערכת החינוך הממלכתית, מצד שני. בתי הספר היסודיים הממלכתיים קלטו ללא מיון את כל התלמידים אזרחי ישראל. הקושי היה בלימודי ההמשך של בני הנוער, שלא עמדו בדרישות החינוך התיכוני-עיוני. הפניית תלמידים בעלי כישורים בתחום מיומנויות מקצועיות והכשרתם בהתאמה לצורכי תעשייה מתפתחת, נראו פתרון הולם למצב.
השאיפה של מדינת ישראל להשתמש בחינוך המקצועי ככלי לקליטת עלייה ולמניעת נשירה, הוכיחה את עצמה. תלמידים שאלמלא החינוך המקצועי היו יוצאים לשוק עבודה, נקלטו בבתי ספר אלה, האריכו את מספר שנות הלימוד ורכשו מקצוע. אולם, לצד הארכת שנות הלימוד של העולים, נוצר לחינוך המקצועי דימוי של חינוך שפוקדים אותו בלית ברירה, מסגרת לתלמידים שאינם מסוגלים מסיבות שונות להיקלט בבתי הספר העיוניים. 
מסוף שנות החמישים, היו בתי הספר המקצועיים נתיב להרחבת השכלה מעבר למה שהעניק חוק חינוך חובה חינם עבור לתלמידים בעלי "סגולות אינטלקטואליות" נמוכות לכאורה. כתוצאה מכך, מספר התלמידים בבתי הספר המקצועיים היה בתהליך של צמיחה.
הצעת החינוך המקצועי כאלטרנטיבה לחינוך העיוני אפשרה לחינוך העיוני לשמור על דפוסים סלקטיביים ואליטיסטיים במבנהו, ובהרכב אוכלוסיית תלמידיו. היצרנות, החינוך לעבודת-כפיים וההכשרה לעבודה הוצעו בעיקר לילדי העולים ולחסרי האמצעים, אשר היו מעוניינים להרחיב את מספר שנות הלימוד. אין הדברים כוללים את ההתיישבות העובדת (בעיקר הקיבוצים), אשר לצד לימודי ההמשך, שהציעה לכל בניה ובנותיה ללא מיון, התמידה לחנכם הלכה למעשה ליצרנות ולעבודת כפיים. 
 
צמיחה והתרחבות (1960- 1970)
ב-1953 הועברה האחריות על בתי הספר התיכוניים המקצועיים ממשרד החינוך והתרבות לפיקוחו של משרד העבודה, וזאת בעיקר מסיבה תקציבית. ב-1961 הופקד החינוך המקצועי שנית בידי משרד החינוך, שהקים את המחלקה לחינוך מקצועי, בראשות מאיר אביגד. פעילות המחלקה לחינוך מקצועי קיבלה משנה חשיבות לאור התפתחות התעשייה בישראל וצרכיו של צה"ל שנזקק לבעלי הכשרה מקצועית. החברה הישראלית היתה זקוקה לבעלי הכשרה מקצועית שייתנו יד להתפתחותה. בתוכנית חומש למערכת חינוך, שעיצב זלמן ארן (1965-1970), תוכנן להכפיל את היקף החינוך המקצועי והטכני.
פתיחת שערי החינוך המקצועי בפני כל, לעומת המיון הקפדני שנערך למבקשים ללמוד במסגרת החינוך העיוני פגעה, כאמור, בתדמיתו של החינוך המקצועי. כדי לשפר אותה ולמשוך תלמידים בעלי יכולות גבוהות לבתי הספר המקצועיים, עוצבו והוצעו במהלך שנות השישים מגמות מתוחכמות ומאתגרות לבחירת התלמידים. במסגרת מגמות אלה ניתנה אפשרות לשלב הכשרה מקצועית עם לימודים לקראת תעודת בגרות להמשיך בלימודים על-תיכוניים, לקראת תואר טכנאי ו/או לתואר הנדסאי. למרות המאמצים, הדימוי של המקצועות הטכניים נותר נחות.
החינוך המקצועי שולב גם בבתי הספר המקיפים שיובאו לישראל מאנגליה בשנות ה-60, על-ידי זלמן ארן. בתי-הספר המקיפים אפשרו את הארכת מספר שנות הלימוד בעיירות הפיתוח ובפריפריה. עם זאת, חלק גדול מתלמידיהם במקומות אלה הופנו למסלולי לימוד מקצועיים, דבר שגרם תחושת אי-נוחות בקרב עסקנים שייצגו את הפריפריה ובקרב הבוגרים, שלא תמיד אהבו את המקצועות שלמדו. כתוצאה מכך עלה לסדר היום הציבורי דיון במשמעות המושג "חינוך לכל".
שתי תפיסות עיקריות באו לידי ביטוי בפירוש המושג: האחת רואה בחינוך לכל השכלה כללית תיכונית לכל. נציגה הבולט של תפיסה זו היה אבא אבן (שר החינוך בין שתי הכהונות של זלמן ארן). התפיסה השנייה, שנציגה הבולט הוא פרופ' משה סמילנסקי, רואה בחינוך לכל מתן הזדמנות שווה לכל ליהנות מתוכנית המותאמת לכשרים, לצרכים ולמטרות של היחיד, תוך התאמה לתנאי סביבתו. כלומר, תפיסה פרגמטית, המתייחסת ליכולות השונות של התלמידים ולצורך לעצב השכלה/הכשרה מתאימה להם בהיבט החינוכי והסוציו-אקונומי. 
 
מחינוך מקצועי לחינוך טכנולוגי (1970 – 1980)
ב-1969 התקבל בכנסת "חוק הרפורמה", שהוביל לשינוי מבני במערכת החינוך, קרי, מעבר ממבנה שכלל בית-ספר יסודי בן 8 כיתות ובית-ספר על-יסודי בן 4 כיתות, למערכת בת שלושה סוגי בתי ספר: יסודי בן 6 כיתות, חט"ב בת 3 כיתות ובית ספר על-יסודי בן 3 כיתות. המחלקה לחינוך מקצועי קיבלה על עצמה להתאים את החינוך המקצועי לנדרש על-פי "חוק הרפורמה" והמלצות הוועדות שקדמו לו.
תהליך ביצוע הרפורמה בכלל, ובתחום החינוך המקצועי בפרט, היה איטי. עיקר יישומה בשנותיה הראשונות היה בעיירות הפיתוח. בהן, היה על המחלקה לחינוך מקצועי להציג את מרכולתה לצד מגמות העיוניות. כדי להגדיל את סיכויי ההצלחה החליט שר החינוך יגאל אלון, במסגרת שינוי ארגוני של המשרד, להפוך את המחלקה לחינוך מקצועי ל-"מערכת החינוך הטכנולוגי". הגדרת היעדים שונתה בהתאם: בעוד החינוך המקצועי מוגדר כחינוך שעניינו הקניית מיומנויות טכניות והכשרה לחיי עבודה, החינוך הטכנולוגי הוגדר כחינוך המכשיר את התלמיד לפעול בסביבות עתירות טכנולוגיה, עשירות במידע, מבוססות על מדע ומשתנות תדיר.
הרצף מבית-הספר היסודי ועד לחטיבות העליונות אפשר להתמקד בשני הפנים של היצרנות: הפן הערכי, העבודה והיצרנות כערך, והצד המעשי, הכשרה מקצועית. ואכן, יגאל אלון כשר חינוך ואיש קיבוץ והתיישבות, התייחס לשניהם. הוא הציג את החינוך הטכנולוגי כנכס, אשר יש בו הכוח להקים לתחייה את חזון העברי היצרני.
מערכת החינוך הטכנולוגי שקדה על פיתוח מגמות חדשות ותוכניות לימודים מעודכנות ומתאימות למדינה תעשייתית. בתקופה זו הודק הקשר בין החינוך הטכנולוגי לבין התעשיות הצבאיות וצורכי הצבא. מספר בתי הספר המקצועיים עלה לכ-280 ובמסגרתם למדו 53,600 תלמידים. מקרב 207 אלף בני נוער בגילים 14- 17 32.9% למדו בחינוך העיוני ו-27.3% למדו בחינוך המקצועי והחקלאי.
במהלך שנות השבעים נמשך מימוש הרפורמה במבנה מערכת החינוך. בבתי הספר שבהם בוצעה הרפורמה, נמשך תהליך הבידול, המיון וההפרדה למגמות וטרום מגמות, לחינוך עיוני ולחינוך טכנולוגי. זאת, בניגוד למטרתה המוצהרת של הרפורמה ומגמתה המפורשת לחינוך אינטגרטיבי לכל ילדי ישראל. מסלולים גלויים וסמויים המתאימים למגמות השונות עוצבו כבר בחטיבת הביניים.
השאיפה לכלול במסגרות החינוך המקצועי תלמידים בעלי כישורים גבוהים ועל-ידי כך, בין היתר, לשפר את מעמדו, הניעה את המערכת לחפש דרכים לחזק את החינוך המקצועי. ב-1976, במסגרת פרויקט תכנון החינוך לשנות ה-80, נערך דיון מקיף על החינוך הטכנולוגי-מקצועי. הסתבר כי המשק הישראלי צמא לאנשי מקצוע יצרניים ובעלי הכשרה שיוכל להתפתח עמם, אולם לא מוצא אותם בין בוגרי בתי הספר הטכנולוגיים. התלמיד שהופנה להכשרה במקצועות יצרניים היה, על-פי-רוב, בעל כישורים נמוכים או חסר הנעה מקצועית. האתגר המרכזי של החינוך הטכנולוגי, כפי שעלה מהדיון, להפוך את החינוך המקצועי לחינוך נבחר, המתאים לבוחר בו ומהווה אמצעי להעלאת רמת החיים והסטטוס החברתי.
במהלך 1976-1978 שונה מבנה החינוך הטכנולוגי ויעדיו הוגדרו מחדש. היעדים, כפי שנוסחו על-ידי אביגד, ביטאו את התפיסה החברתית שראתה בבית הספר המקצועי בית-ספר תיכון המקנה לתלמידיו: השכלה כללית רחבה, הכשרה ומיומנויות טכנולוגיות וחינוך לערכים תרבותיים וחברתיים.
המבנה הקודם, בו הכתיב כל מסלול את מספר שנות הלימוד, בוטל. המערכת המקצועית הציעה ארבעה מסלולים ומגוון מגמות, שיקלו על קליטת אוכלוסיית תלמידים המגוונת. במחצית השנייה של שנות השבעים חל גידול במספר ובאיכות הפונים למערכת החינוך הטכנולוגי. בית הספר הטכנולוגי קיבל, אמנם, את כל הפונים אליו, אך מערכת המיון הפנימי או ה"הסללה" מיינה את התלמידים למגמות על-פי יכולותיהם: תלמידים בעלי הישגים נמוכים שובצו בנתיב הטכנולוגי, גם אם לא רצו בכך וגם אם לא התאימו למסלול זה. לתלמידים בעלי הישגים גבוהים ניתנה זכות בחירה.
 נראה היה כי תור הזהב של החינוך המקצועי בפתח. תלמידים מוכשרים בחרו בחינוך זה מאחר שהיו מעוניינים לרכוש מקצוע ולעמוד בבחינות הבגרות. לשם כך היו מוכנים להשקיע מאמצים ושעות לימוד מרובות. חלקם קיווה כי יתוגמל בבוא העת על השקעתו על-ידי הקלות במסגרת מוסדות להשכלה גבוהה.
ניצחון המגמה שהתחפשה ל"משכילית" _ 1980-1992
משנות השמונים ואילך גדלה המודעות בציבור הישראלי לצורך בהשכלה כללית, שתורגמה, משום מה, לצורך בתעודת בגרות. תלמידים שמוינו למסלולים אשר לא הקנו תעודת בגרות הביעו מורת רוח, אכזבה ותחושות קיפוח. תחושת קיפוח היא נושא מאיים, שעל-פי-רוב לא נוהגים להתמודד עמו. ודאי לא משרד החינוך. מעדיפים להניח לו לצמוח ולהשפיע בלי לקיים בירור אמיץ, לא קל, באמצעות עובדות ואחריות אישית. עיקר הביקורת כוונה נגד החינוך הטכנולוגי, אשר קלט את כל הפונים למסגרותיו ולא נגד החינוך העיוני, אשר המשיך להיות סלקטיבי ובחר את תלמידיו בקפידה, למרות ביטול הסקר, והצהרות האינטגרציה שהיו הסיבה לרפורמה המבנית שיצרה את חטיבות הביניים. בציבור התחזק הקשר בין החינוך הטכנולוגי לבין "רמה נמוכה". הנתיב הטכנולוגי המשיך להיות בעל דימוי של "מסלול אין ברירה", למרות העובדות, ואף על פי שמשנת 1980 אחוז מקבלי תעודת בגרות בקרב תלמידי החינוך הטכנולוגי גדל ב-12% לעומת גידול של 10% בחינוך העיוני.
ההזדמנות של החינוך הטכנולוגי לעלות על דרך המלך, הוחמצה. השינוי במספר הזכאים לתעודת בגרות והשיפור באיכות תוכניות הלימודים לא קיבלו הד ולא חיזוק, נהפוך הוא. המוסדות להשכלה גבוהה, שבידיהם היה המנוף לסלילת דרך המלך, זלזלו בחינוך הטכנולוגי. למרות שהתלמידים במגמות הטכנולוגיות ה"יוקרתיות" היו צריכים להשקיע יותר שעות לימוד מאשר תלמיד בחינוך העיוני ולהיבחן ביותר מקצועות. דרישות הקבלה למוסדות להשכלה גבוהה הכבידו עליהם ולא הכירו בהשקעתם.
נשיא הטכניון, ממרום מגדל השן בו היה ספון, הבהיר כי המוסד הטכנולוגי הגבוה מעדיף בוגרים בעלי תעודת בגרות המתמקדות במתמטיקה ובמדעים על פני בוגרים בעלי תעודה טכנולוגית. הקמת "המרכז הארצי לבחינות והערכה", ב-1981, הקשיחה את תנאי הקבלה של הטכניון. מוסד זה נמנע באופן מוחלט מהכרה בתעודת גמר ממשלתית-טכנולוגית. בכך ביטל את ערכה ומנע מתלמידי החינוך הטכנולוגי אפשרות להתקבל ללימודים טכנולוגיים גבוהים. כמו כן נמנעה הכרה בלימודים קודמים לטכנאים והנדסאים, והמקצועות הטכנולוגיים לא הוכנסו בשקלול ציוני הכניסה.
מערכת החינוך הטכנולוגי נאלצה להתאים את עצמה ללחצי הציבור. ההתאמה נעשתה באמצעות מעבר הדרגתי ממערכת מכוונת בעלת יעוד מוגדר למערכת חינוך כללית, ממסגרת של הכשרה מקצועית, שבה יש דגש על הכנה לחיי עבודה והתחברות לתעשייה, למסגרת אקדמית. מספר המקצועות העיוניים גדל על חשבון שעות ההכשרה המעשית. המערכת אימצה את הסטנדרטים העיוניים.
התפתחות התעשייה הישראלית וחדירת הטכנולוגיה לכל ענפי התעשייה והמשק, ולצידם המעמד הנמוך של החינוך הטכנולוגי, הניעו את האחראים על החינוך הטכנולוגי לפעול לעדכון מטרות החינוך הטכנולוגי. משרד החינוך הציב את האתגר לפתחה של ועדה ציבורית שמונתה ב-1983. עבודת הוועדה ארכה כשנתיים וב-1985 היא הגישה את המלצותיה לשינויים. הדו"ח פורסם כחוברת "החינוך הטכנולוגי בישראל לקראת שנת 2000". הוועדה המליצה לשנות את מבנה החינוך הטכנולוגי, כך שיתאים לעידן החדש והציעה מבנה שמנוסח באופן לא בהיר. בבסיסו עמדה מערכת לימודים גמישה, שתאפשר לכל תלמיד ללמוד כל מקצוע לימוד ברמה התואמת את נטיותיו, את רצונו ואת יכולתו. בהמלצות הוועדה ניכרת נטייה לבטל את שיטת המיון למסלולים, ולהנהיג שני מסלולים: לימודים טכנולוגיים כלליים ולימודים טכנולוגים יישומיים. הלימודים הכלליים הוצעו כחלק מתוכנית הלימודים של כל התלמידים. הלימודים הטכנולוגיים היישומיים נועדו לחטיבה העליונה, רובם במסגרת לימודי בחירה. אי בהירותן וחדשנותן של ההצעות, שהיו ידועים, כנראה, לחברי הוועדה, הניעו אותה לקבוע תקופת מעבר בת 6-8 שנים. המלצות הוועדה לא הגיעו לכלל יישום מלא.
בשלהי שנות ה-80 מצא החינוך הטכנולוגי את עצמו שוב, או שמא עדיין, בעמדת התגוננות מול הטענות בדבר חוסר הצלחתו להביא את התלמידים החלשים לידי הישגים. הטענות שהופנו לחינוך הטכנולוגי על-ידי ההורים והתלמידים לא נהדפו על-ידי משרד החינוך. נהפוך הוא, צמרת משרד החינוך הצטרפה לקהל המבקרים של החינוך הטכנולוגי, תוך התעלמות מהשפעת היעד המרכזי שהוטל על החינוך המקצועי בשנות הששים: למנוע נשירה ולקלוט אוכלוסיות חלשות, בלי שניתן דגש לחנוך המקצועי ככזה.
בראשית שנות ה-90 ציינה התעשייה הישראלית 100 שנות תעשייה. בדברי נשיא המדינה, חיים הרצוג, אשר פתח את האירועים, הודגש הקשר בין התעשייה לחינוך טכנולוגי. הרצוג שילב בדבריו את השאיפה המוצהרת לחנך את הנוער הישראלי ליצרנות ואת המגמה הפרגמטית להכשיר נוער שיקדם את התעשייה הישראלית.
משרד החינוך ראה בחיוב את השאיפה להתאמת החינוך הטכנולוגי לדרישות התעשייה, למשק הישראלי ולצה"ל. התוצאה הראשונה באה לידי ביטוי בשינוי שם: מערכת החינוך הטכנולוגי הפכה לאגף למדע ולטכנולוגיה. בצירוף של מדע וטכנולוגיה היה רמז ברור לגבי הכיוון והמגמה של המשרד. ראוי להזכיר כי צה"ל פיתח בתי ספר מקצועיים-טכנולוגיים המתאימים לצרכיו, שהצלחתם נמדדת בשיבוץ חלק גדול מבוגריהם במקצועם במערכת הצבאית, לעיתים לתקופות ארוכות, ואחריה במערכת האזרחית.
ב-1991 הציג ראש האגף למדע וטכנולוגיה, עוזי צוק, הצעה מגובשת לרפורמה בחינוך הטכנולוגי. הרפורמה שהוצעה הצביעה על כיוונים חדשים בכל שכבות הגיל, החל מבית ספר יסודי, דרך חטיבת הביניים וכמובן בחטיבה העליונה. בה הציעה הרפורמה לבטל את שני המסלולים (שהוצעו ב-1985) ובמקומם לעצב מבנה מודולרי של תוכנית לימודים, שיבטל למעשה את מסלולי הגמר ואת תעודת הגמר. כל התלמידים לומדים באותו מסלול. החלשים יותר, שהשלימו פחות, מקבלים בסוף הדרך תעודת בגרות חלקית ולא תעודה אחרת. מטרת הרפורמה לעודד כל תלמיד לצבור הישגים לקראת תעודת בגרות, בהתאם לנטיותיו, רצונו וכישוריו. בכך ניתנה לתלמיד אפשרות למצות את יכולתו ושאיפתו בלי שיוגבל על-ידי מסלול מוגדר ובנוי.
במסגרת הרפורמה לא הובהרה מהות החשיבות של הבגרות החלקית ותרומתה לתלמיד החלש. כמו כן, לא ניתן מענה לתלמיד שאינו מעוניין, מסוגל, מתאים או אוהב את הלימודים העיוניים הדרושים כדי להשיג בגרות חלקית. הרפורמה בחינוך הטכנולוגי לא סגרה את שעריו בפני קליטת תלמידים ברמות נמוכות, אולם פתחה אותם רחב לתלמידים שבחרו בלימודים תיכוניים עיוניים. עד 1993 יושמה תוכנית הרפורמה במלואה.
 
הסרת מחיצות בין החינוך הכללי לחינוך טכנולוגי 1992-2000
שנות ה-90 מאופיינות בשאיפה לחיזוק ולהרחבה של הבסיס המדעי בתוכניות הלימודים בבתי הספר העל-יסודיים, העיוניים והטכנולוגיים כאחד, תוך שימת דגש יתר על לימודי המתמטיקה, המחשב והמדעים המדויקים, והחלפת הוראת הטכנולוגיות המסורתיות בהוראת טכנולוגיות חדשניות.
המגמה הושפעה מוועדה בראשות חיים הררי, נשיא מכון ויצמן למדע. הוועדה הגישה את הדו"ח ובו המלצותיה ב-1992 לשרת החינוך שולמית אלוני. הדו"ח אושר על-ידי אמנון רובנשטיין שר החינוך שהחליף את אלוני. בהמלצותיה ציינה הוועדה את הערכתה להישגי החינוך הטכנולוגי ולהתגייסותו למניעת נשירה. ההמלצות תאמו ותמכו בהצעות הרפורמה של החינוך הטכנולוגי והציעו להרחיב את השינויים על ידי יצירת קישור הטכנולוגיה אל המדע והסרת המחיצות שעבר זמנן. דו"ח "מחר 98" נתמך על-ידי ממשלת ישראל ואושרו למימושו תקציבים גדולים, שרק הנהגת הרפורמה במבנה החינוך ( 1968) זכתה בגדולים ממנו.
ראוי לציין כילמסקנות ועדת הררי היו גם מתנגדים. נקודת המוצא של מבקרי המסקנות נבעה מתפיסת עבודת הכפיים כערך ויצרנות כיעד חינוכי שנמחק בספוג של הוועדה מיעדי החינוך הישראלי. זאת, בעקבות הקיצוץ (עד ביטול) של לימודי המלאכה, והמרתם בשיעורים במדעים ובטכנולוגיה. הביקורת ייצגה את קולה של תפיסה חינוכית שראתה בחינוך הישראלי חינוך בעל ייחוד אשר צריך לצמוח מתוך ערכיו הייחודיים. המבקרים טענו כי השאלות שצריכות להנחות את מערכת החינוך הם לאיזה אדם זקוקה החברה בישראל, ומה צריכים להיות מאפייניו המנטליים וההשכלתיים. את אלה, הצהירו, אין למדוד ביחידות לימוד.
החינוך הטכנולוגי, כשאר נתיבי החינוך בישראל, הושפע ממסקנות דו"ח ועדת הררי. שינוי העקרונות המנחים את עיצוב תוכניות הלימודים הוביל לצורך בבחינה מחודשת של בחינות הבגרות. למטרה זו מונתה ב-1993, על-ידי שרת החינוך אלוני, ועדה בראשות פרופ' מרים בן-פרץ. המלצות ועדת בן-פרץ זכו לתמיכתו של שר החינוך רובינשטיין. הוועדה אימצה את רעיון המודולריות שהתקבל ב"רפורמה של החינוך הטכנולוגי" ואת ביטול הצורך במסלולי לימוד. הוועדה חיזקה את ההמלצה לבטל את תעודת הגמר, והציעה לחייב כל תלמיד להיבחן במקצוע אחד לפחות בתחום המדע או הטכנולוגיה.
מתכונת הלימודים שהוצעה תרמה לחיזוק המכנים המשותפים בין הנתיב העיוני לבין החינוך הטכנולוגי, ולהקטנת הייחוד של החינוך הטכנולוגי ביחס לחינוך העיוני. חיזוק המכנים המשותפים, השינויים במתכונת בחינות הבגרות וההקלות בקבלת זכאות לתעודת בגרות יצרו מצב שבו החינוך העיוני הפך להיות המסגרת המובילה בקליטת תלמידים בבתי הספר העל-יסודיים, ובפליטת תלמידים הזכאים לתעודת בגרות שאינה פותחת עבורם את שערי המוסדות להשכלה גבוהה ואינה מכוונת אותם לתעסוקה אחרת. 
ההחלטות ליישם את המלצות "הרפורמה בחינוך הטכנולוגי" ו"מחר 98" הובילו להקמת שלוש ועדות, שפעלו בתחומים שונים הנובעים מהמלצות אלה. הראשונה היתה "הוועדה למחשוב מערכת החינוך" (1992), והשנייה "הוועדה המייעצת ליד המינהל למדע ולטכנולוגיה" (1997-1995), שמטרתה היתה עיצוב קווים מנחים לתוכנית מקיפה להמשך היערכות החינוך המדעי והטכנולוגי לקראת שנות ה-2000. הלשישית היתה "ועדת היגוי למחשוב מערכת החינוך" ( 1997), שמטרתה הערכת התוצאות של שלב א' של תוכנית המחשוב, הפקת לקחים והתוויית תוכנית להמשך התהליך ויישומו. המלצות הוועדה הוגשו ב-1998. משרד החינוך ומפעל הפיס העמידו תקציב משותף ליישום ההמלצות במשך חמש שנים נוספות. המלצות הוועדה היו עקרוניות ולא די מפורטות. לפיכך, הוקמה בשנת 1999 ועדה רחבה יותר, שהמלצותיה אשר פורסמו בדצמבר 2000, מתוות את תוכניות התקשוב במערכת החינוך עד היום. 
*
החינוך הטכנולוגי התאים עצמו למילניום השלישי, לעידן המחשבים, התקשורת והתקשוב. הוא הפך חלק מההשכלה העיונית המוצעת לתלמידים בישראל.
חינוך שיטתי לעבודה כערך וליצרנות כדרך חיים מכובדת וראויה נותר, אם בכלל, בעיקר ברמה ההצהרתית. חשיבות ההכשרה המקצועית וגאוות בעל המקצוע ירדה ממדף הכוונות. המגמה שהתחפשה ל"משכילית" הפכה למגמה הקונצנזואלית. תעודת בגרות (לא השכלה כללית) ולו חלקית, הפכה להיות המטרה של בתי הספר המקצועיים השונים. גם בתי הספר שהיוו בעבר מסגרות קליטה חינוך והכשרה מקצועית לתלמידים על סף נשירה, והתקשו בלימודים עיוניים, השתנו. בהתאם ליעדי הרפורמה בחינוך הטכנולוגי, הם כוונו להתמקד בהכנת התלמידים לבחינות הבגרות, אם לא בשלמותן לפחות ביחידות בודדות. הלימודים העיוניים תפסו בהם, לעיתים, את מקומה של ההתנסות וההכשרה מקצועית. נושאים עתירי טכנולוגיה החליפו בהדרגה את מקצועות ההכשרה המסורתיים.
האם התלמידים חשים מקופחים פחות? הוריהם מרוצים יותר? תקופת שהותם בבית הספר מעניינת יותר? מסלולם העתידי מובטח יותר? מענה על שאלות מצדיק מחקר בקרב בוגרי בתי-הספר שהצליחו להשיג תעודת בגרות חלקית.
הערה: המחקר על התפתחות חינוך המקצועי במדינת ישראל נעשה במסגרת מחקר מקיף על התפתחות מערכת החינוך ה(ארץ) ישראלית מתקופת היישוב עד ראשית האלף השלישי. המחקר הכולל יצא לאור בספר "ביוגרפיה של מערכת החינוך ה(ארץ ישראלית)", הוצאת תמה, מכון מופ"ת, תל-אביב, מאגנס, אוניברסיטה עברית, ירושלים בראשית 2008.
 
ביבליוגרפיה
יונאי, י. (1992) חינוך לעבודה ולמקצוע, סדרת תעודה, משרד החינוך והתרבות: 66
כרמי ש. (התשמ"ז) מבעיות החינוך הטכנולוגי והייעוץ בבחירת מקצוע, תל-אביב: הוצאת אורט-ישראל
מלמד, ע. (1992), מערכת החינוך הטכנולוגי בישראל, השגות, אתגרים והצעות, תל-אביב, אורט ישראל
משרד החינוך והתרבות (1970), בתי הספר המקצועיים בשנת הלימודים תש"ל, ירושלים: המחלקה לחינוך מקצועי
צוקר ד. (1985) החינוך המקצועי – מערכת בערכים צולבים, בתוך: ו' אקרמן ,א' כרמון, ד' צוקר (עורכים) חינוך בחברה מתהווה. כרך ב', תל אביב ,ירושלים: הוצאת הקבוץ המאוחד ומכון ואן ליר. עמ' 447-471
צמרת, צ. (2005) זלמן ארן והפרודוקטיביזציה של בני "עדות המזרח", עיונים בתקומת ישראל בנושא חברה וכלכלה בישראל, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
צפרוני, א. רוזנמן, י. (2004) רשת אורט, תולדותיה ומפעלה החינוכי, המינהל לחינוך ותפעול
ריגר , א. ואחרים (תש"ה): החינוך המקצועי ביישוב העברי בארץ ישראל, ירושלים: החברה להוצאת ספריה על-יד אוניברסיטה עברית ירושלים: 136-141
רייכל נ. (2008) החינוך המקצועי במדינת ישראל _ בין מוצהר לבין נסתר, דור לדור (בהתקנה לדפוס)
 
 
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?

 

 

yyya