אינטליגנציית ההוראה

בתוך: תלפיות – שנתון המכללה יג-יד תשס"ו, בעריכת אהרון מונדשיין ודב שחור, עמ' 179-188.

נקודת המוצא למאמר מתייחסת למאפייני הלמידה של הסטודנטים כיום, קרי: "הלקוחות של המכללות". השאלה שמעלות המחברות היא באיזו מידה מאפשרים לפרחי ההוראה למידה משמעותית ופיתוח אינטליגנציית ההוראה שלהם? המאמר דן במאפייני למידה ובצרכים אופייניים של הסטודנטים המתכשרים להוראה במכללות. הנחת היסוד היא שפיתוח "אינטליגנציית הוראה", כלומר תובנה ליישום עקרונות חינוכיים בסביבות משתנות, תלויה במתן הזדמנויות למידה משמעותיות של המורה בשלבי הכשרתו.

מה מייחד למידת מבוגרים, כסטודנטים במכללות, מלמידת ילדים כתלמידי בית ספר?
לרוב הם נמצאים במכללה מתוך בחירה;
מעגלי החיים שלהם מורכבים יותר;
המסגרת הכשרתם לומדים הסטודנטים קורסים מגוונים, ומצופה מהם לקשר את הנלמד ולהופכו לתורה מגובשת ואינטגרטיבית;
השונות בין הסטודנטים במכללה רבה יותר.

מה מאפיין סגנונות למידה של סטודנטים בעידן זה?

ניתן להגדיר ארבעה סוגי לומדים:

קונקרטי-רפלקטיבי: מבקש לקשר את החומר הנלמד לניסיונו, לתחומי העניין שלו ולעתידו.
אבסטרקטי-רפלקטיבי: מגיב טוב למידע המוצג מאורגנת ולוגית, וכאשר מקבל זמן רפלקציה.
אבסטרקטי-אקטיבי: מגיב טוב להזדמנויות לעבודה על מטלות מוגדרות, ועל מהלכי ניסוי וטעייה המאפשרים להיכשל בלא להינזק. המורה צריך לאמן, לתת הנחיות ומשוב.
קונקרטי-אקטיבי: מדיף ליישם חומר נלמד בקורסים בכדי לפתור בעיות מהחיים. המורה צריך לעמוד בצד, ולאפשר לתלמיד לגלות דברים בכוחות עצמו.

במחקר של שרדר ועמיתיו (Schroeder, 1993) בקרב 4000 סטודנטים נמצא כי 60% העדיפו סגנון למידה קונקרטי, היינו מגמה תכליתית מכוונת משימה, על פני סגנון למידה אבסטרקטי. לעומתם, רוב המרצים העדיפו סגנון אבסטרקטי-רפלקטיבי בציפייה שהסטודנט המתמחה יוכל ליישם את הנלמד בכוחות עצמו, ורק פחות מ-10% העדיפו סגנון למידה קונקרטי-אקטיבי.

נמצא שלמרות שהסטודנטים נחשפים לידע תיאורטי, הם מתקשים להשתמש בו במהלך ניסיון ההוראה שלהם. יכולת ההעברה המועטת מהתיאוריה למעשה מוסברת, בין השאר, בכך שתיאוריות הנלמדות במוסדות ההכשרה מוקנות בנפרד ובאופן בלתי תלוי בניסיונם, בידע האישי מעשי של פרחי ההוראה, ובמנותק מצרכיהם (Lamm, 1993).

כיצד אפשר להביא ללמידה משמעותית אצל הסטודנטים במכללות?

בזירה החינוכית-צרכנית, מוסדות החינוך נדרשים לשווק את עצמם ולדאוג לשביעות רצון לקוחותיהם: מחד גיסא לצורכי החברה במדינה, ומאידך גיסא לצורכי הסטודנטים, קהל היעד. ברמת המרצה אמורים כל אלו להשתלב ב"אני מאמין" שלו ולהתבטא בדרכי הוראתו.

כאמור, "אינטליגנציית ההוראה" קשורה ביכולתו של איש החינוך להתמודד עם סביבות משתנות, ולבצע העברה של הידע החינוכי שלו בהתאמה ליישומים מגוונים. המחברות מגדירות "אינטליגנציית הוראה" כ"תובנה ליישום עקרונות חינוכיים בסביבות משתנות".

לפי אקרמן (Ackerman, 1996), בבואנו לבחון אינטליגנציה של מבוגרים (סטודנטים), יש להתחשב בידע של המבוגר כמרכיב משמעותי בהערכת האינטליגנציה שלו. היסטוריית ההתנסויות של האנשים תשפיע על דמיון/שוני ביכולות האינטלקטואליות שהם יבטאו, בהתאם למידה שבה התהליכים המנטליים הדרושים למטלה החדשה דומים לאלו שחוו בהתנסויות הקודמות. מכאן משתמע, שככל שהמתמחה ייחשף למגוון מטלות שבהן יתנסה במהלך הכשרתו, כך יורחבו יכולותיו האינטלקטואליות להתמודד עם סיטואציות חדשות ושונות.

סטרנברג (Strenberg, 1985) מבחין בין שני סוגים של אינטליגנציות: אינטליגנציה אקדמית, לעומת אינטליגנציה פרקטית המתבטאת בחיי המעשה. לדעת המחברות במסגרת הכשרת הסטודנטים המתמחים יש לבחון באיזו מידה מפתחים אינטליגנציה "אקדמית" לצד אינטליגנציה "פרקטית", באופן שבהמשך דרכם יצליחו ליישם את שלמדו. ניתן להגדיר כמטרה את פיתוח אינטליגנציית ההוראה של פרחי ההוראה, בדרך שתתבטא בתובנה ליישום עקרונות חינוכיים בסביבות משתנות. זאת באמצעות הכשרה שתזמן התנסויות מגוונות של יישום ידע ואסטרטגיות להתמודדות עם מטלות שונות.

מה הם התנאים ללמידה משמעותית?

על ההכשרה לכלול סיפוק הזדמנויות להבנות את הנלמד על בסיס הידע שנרכש קודם, כדי שיוכלו להטמיע ידע חדש. יש לתת לסטודנטים הזדמנויות לפעילויות משמעותיות, העוזרות להם ליצור קשרים רחבים בין ידע קודם ושאלות עתידיות, לצורך יישום הידע גם מחוץ לכותלי הכיתה (Dias & Hassard, 2001).

יש להדגיש שאימון והתנסות כשלעצמם אינם מניבים בהכרח יתרונות בביצוע אינטלקטואלי לאורך זמן ופיתוח האינטליגנציה באמצעות התנסות כרוך במסע עצמי של הלומד (Grotzer & Perkins, 2000).

במאמר מדגימות המחברות תנאים המזמנים למידה משמעותית ופיתוח אינטליגנציית ההוראה של הסטודנטים, באמצעות תיאור שני קורסים הניתנים במסגרת החוג למתמטיקה במכללת "תלפיות". (הקורס "סטטיסטיקה ודרכי הוראתה" והקורס "גופים ותפיסה מרחבית")

סיכום ומסקנות

אקרמן (Ackerman, 1996) מציע להרחיב את המידה בה ידע חדש נבנה על מבני ידע קיימים של הלומד. הקו המנחה בהוראה הוא מיפוי התערבויות לימודיות בהתאם למאפייני התלמידים בכיתה. קו זה מקבל ביטוי גם בתיאוריות אינטליגנציה עכשוויות נוספות, המציעות להתייחס לסגנונות למידה שונים של התלמידים, לצורך סביבת הלמידה המוצעת בכיתה. מתוך גישה זו ומתוך זיהוי הקושי האפשרי של מורה בהתאמת ההוראה למגוון סגנונות למידה, קראו סנואו (Snow, 1997) ואחרים לכלול סביבת העבודה הזדמנויות לתלמדיים: להשתמש בחוזקותיהם האישיות ללמידה נוספת, להימנעות מחולשות, ולתיווך מחודש של החולשות באמצעות החוזקות.

שרדר (Schroeder, 1993) מסביר כי "הסטודנטים החדשים" כיום, המאופיינים בקונקרטיות, נזקקים למשימות מובנות ולהגברת הביטחון באמצעות משוב וליווי המורה.

לאור האמור, המחברות מציעות לפתח "אינטליגנציית הוראה" אצל הסטודנטים פרחי-הוראה, באמצעות לימוד בשיטה של "מסע עצמי של הלומד". יתרונות השיטה:

ביבליוגרפיה

Ackerman, P.L. (1996). "A theory of adult intellectual development: process personality, interests, and knowledge", Intelligence, 22, pp. 229-259.

Dias, M. & Hassard, J. (2001), "From practice to theory, narrowing the gap: first year science teachers emerging from a constructivist science education program". Paper presented at the Annual Meeting of the Association for the Education of Teachers in Science, Costa Mesa, California, January.

Grotzer, T.A. & Perkins, D.N. (2000). "Teaching intelligence: A performance conceptual". In: Stenberg, R.J. (ed.), Handbook of intelligence. Cambridge University Press, pp. 492-515.

Lamm, Z. (1993). "Practice in teacher education-theoretical assumptions", In L. Kremer-Hayon, H.C Vonk & R. Fessler (eds.), Teacher professional development: A multiple perspective approach, Amsterdam, Lisse, Swets & Zeitlinger B.V. pp. 45-57.

Stenberg, R.L. (1985). Beyond I.Q., A triarchic theory of human intelligence. N.Y., Cambridge University Press.