איך נדע שהצלחנו? שפה, כלים ומדדים לאתגרי ההערכה והפיתוח של קורסי ה"מוק"

רפאלי, ש' (2014). "איך נדע שהצלחנו? שפה, כלים ומדדים לאתגרי ההערכה והפיתוח של קורסי המוק". הוראה באקדמיה, 4, 23-20.

סיכום המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

צמיחתם המהירה של קורסי המוק (יש המכנים זאת MOOC Mania) מעוררת גלי תגובות של התלהבות וחרדה. מצד אחד ניצת הדמיון ורבים נדבקו באופטימיות, ומן הצד האחר עולות ומתגבשות הביקורות וההתנגדויות והולכים ונערמים מחקרי הערכה וניירות עמדה שגישתם לקורסי המוק חשדנית או מתנגדת. בעת כתיבת שורות אלו מהדהדים דוחות מסוג זה בארצות הברית, והניסיון מלמד שגל תגובות מסוג זה רק ילך ויגבר.

התגובות האלה מאזנות במעט את ההתלהבות שאחזה ברבים: מיליוני התלמידים הנפעמים הנרשמים לקורסי המוק; אלפי חברי הסגל המתאווים להצטרף לסגל ההוראה של קורסי המוק; ומאות מוסדות הלימוד, מאות האיגודים המקצועיים של מרצים ועשרות האגודות הדיסציפלינריות של אקדמאיים השואלים את עצמם של ההשלכות של קורסי המוק על מעמדם ופעילותם.

אחת מתכונות הדיון הער והמתגבר על קורסי ה"מוק" היא בלבול מושגים. מרוב התלהבות או מתוך מעמקי ההתנגדות, תוך כדי סערת הבנייה וכפועל יוצא מדאגה כנה לנזקים אפשריים, צמח מגדל בבל של מושגים. לעיתים קרובות התומכים והמתנגדים מדברים על דברים שונים. לכן מה שנדרש עכשיו נוכח החידוש המסעיר והענק של דורנו הוא חשיבה סדורה ומאורגנת.

למטרה זו מציג המאמר כמה טקסונומיות מהספרות הקיימת שתעזורנה לתאר, למקם ולהעריך סוגים שונים של קורסי מוק. זאת כדי לאפשר השוואה בין הקורסים השונים, כדי לעצב תהליכי אקרדיטציה שיתפתחו בהמשך וכדי לשמש מפת דרכים למי שמפתחים את הדור הבא של קורסי המוק.

Plorude (2013 ) מציג את המודל הראשון והמוכר ביותר לסיווג של קורסי מוק: חלוקה בין xMOOCs ל-cMOOCs. הקידומת x שמורה לזירות למידה השמות דגש על צמיחה וגודל ומכוונות ליצירת כיתות ענק, ולעומתן מטרת המערכות בעלת הקידמות c היא קהילה וקשר.

Plorude (שם) מציע גם סיווג המבוסס על פירוט ופירוק המשמעות של האותיות בראשי התיבות MOOC. M מייצגת את המילה Massive, אך למה הכוונה במילה זו? איזו חזקה של עשר תאמוד את סדר הגודל המיועד של הכיתה? והוא ממשיך ושואל עבור האותיות האחרות: האם Open מתייחס לפתיחות התוכן? מחיר נמוך? גישה חופשית ללא דרישות קבלה?

ומה לגבי ה-O של Online? האם הכוונה שתהיה הידברות והדדיות, האם יוסרו או יותרו קבוצות למידה בו-זמניות הממוקמות יחד או שכל הלימוד יהיה מבוזר לגמרי? ולבסוף, מהו הקורס שאליו מתייחסת האות C? האם יש לו קצב אחיד ומוכתב ומועד תחילה וסיום אחידים לכולם? האם ניתן לקבל בגינו נקודות זכות? מהו תפקיד המורה? האם יש מערכת הערכה ומדידה? האם יש דרך תגמול ומוטיבציה?

מיון מקובל נוסף של קורסי מוק מבוסס על האבחנה בין הספקים השונים (EdX, Udacity, Coursera, Khan, Canvas, NovoEd). Clark (2013) מציע שלוש דרכים נוספות למיון קורסי מוק. המיון הראשון הוא על פי המודל הפדגוגי שלהם. הוא כולל שמונה קטגוריות – החל בהעברה פשוטה של הקורסים המוכרים והמסורתיים כפי שנערכים בחדר הכיתה, לפורמט אינטרנטי, ועד לניסיונות חדשניים יותר כמו בקורסים בגישה הקונקטיביסטית או קורסי מוק קבוצתיים.

המיון השני מבוסס על בחינת שורשי הנרטיב של כל קורס ומי שעומדים מאחוריו – האם מדובר באוריינטציה עסקית של יתרון לגודל או באוריינטציה פדגוגית – התפיסה היא המעצבת את ההוויה בהקשר הזה. כבסיס למיון שלישי, Clark (שם) מציג את קורסי המוק כמערכות של ארגון נתונים וניהול ידע המתבססות על תפיסות שונות של אופן הארגון של הידע ומיקומו הראוי.

לדוגמה, תפיסה אחת רואה את הידע כשוכן במבנה הקוגניטיבי של הלומד, ואילו תפיסה אחרת טוענת שהלומד צריך לרכוש כישורים של איתור ידע שאף פעם לא יוכל להיות כולו במבנה הקוגניטיבי שלו. התפיסות השונות דורשות גישות שונות מאוד באשר לאופן ההוראה הראוי.

ריבוי בעלי העניין משפיע על החשיבה על קורסי המוק ועל השיח בדבר הצלחתם. החידוש של קורסי המוק משפיע על התלמידים, אבל גם על המורים, כפי שעולה מתגובות מתועדות של איגודים מקצועיים של חברי סגל אקדמי. הטכנולוגיה מעניינת את ציבור משלמי המיסים, המממנים את מוסדות ההשכלה הגבוהה, ובייחוד את ציבור ההורים המשלמים את שכר הלימוד של ילדיהם, או של סטודנטים מבוגרים יותר שחוזרים ללמוד שוב ושוב במציאות של למידה לאורך החיים.

בעלי תפקידים נוספים המושפעים מאוד מן החידוש הם קהל לא קטן של מעצבים, מתכנתים ובעלי מקצוע נוספים הנדרשים לתרום להקמת המערכות של קורסי המוק, שהן בטיבן דינמיות מאוד. מוסדות אקדמיים, גילדות ורגולטורים מקצועיים מושפעים גם הם, וגם חוקרים הם בעלי עניין.

סיווג אחר של קורסי מוק, שיכול לשמש לצורכי קבלת החלטות, הוא על פי 12 ממדים שהוצעו על ידי Schneider (2013) ו- Conole (2013):

1. דרגת הפתיחות של הקורס למשתתפים.

2. גודל הקורס ומספר המשתתפים בו.

3. מידת השימוש במולטימדיה.

4. מידת השימוש בתקשורת וכיווניה.

5. רמת שיתוף הפעולה ומעורבות הלומדים (לעומת פסיביות).

6. רמת הליניאריות (הכתבת סדר וקצב על ידי המורה) לעומת מרכזיות התלמיד.

7. הסדרי הבטחת האיכות.

8. עד כמה הרפלקציה מובנית בתהליך הלמידה.

9. מהן שיטות ההערכה והמדידה ורמת ההערכה והמדידה של הישגי הלומד.

10. רמת הפורמליות של המערכת הן בהוראה והן בהערכה.

11. דרגות החופש והאוטונומיה.

12. גיוון ושונות בקהל הסטודנטים.

לפני שני עשורים זוהו חמשת הממדים הבאים כתכונות עיקריות של סביבה ממוחשבת ורשתית (Newhagen & Rafaeli, 1996; Rafaeli, 1988):

1. אינטראקטיביות, כלומר מידת ההידברות וההדדיות בהשתתפות.

2. מולטימדיה/ מולטי-חוש, כלומר המידה והאופנים שבהם מנוצלים קשת רחבה של ערוצי תקשורת וחושים שאליהם פונים.

3. גמישות הסינכרוניות, משמע האופן שבו התהליך (כאן של הוראה ולמידה) נעוץ בנקודת זמן אחת, או שיש פריסה לאורך ממד הזמן (גם אסינכרוניות וגם זיכרון של המערכת).

4. היפרטקסטואליות לעומת ליניאריות – באיזו מידה סדר הקריאה והצפייה של הקהל נקבעים חד-ערכית על ידי הכותבים והיוצרים, או (לחליפין) האם יש נתיבי התקדמות שונים בחומר.

5. מיתוג מנות או מיתוג נתיבים, כלומר באיזו מידה המערכת ריכוזית ובאיזו מידה השימוש בה נשלט על ידי גורם מרכזי אחד.

כך לדוגמה, הרצאה הניתנת בכיתת לימוד מסורתית היא (בהתאמה לרשימה הקודמת של מספרי הממדים):
1. בדרך כלל לא אינטראקטיבית.
2. פונה למגוון מצומצם של חושים, בעיקר שמיעה ומעט ראייה.
3. קשיחה מאוד מבחינת הסינכרוניות – לוח השנה ולוח השיעורים קבועים מראש והם הקובעים.
4. אין בידי התלמיד יכולת לדלג לפנים או לחזור לאחור, סדר הדברים המוצג נקבע על ידי המרצה.
5. המערכת כולה נשמעת לצוויי קוריקולום והיררכיה קבועים מראש.

מחבר המאמר, פרופסור שיזף רפאלי,  מאמין שתרומתם הפוטנציאלית של קורסי המוק היא אדירה, שמערכות ההשכלה הגבוהה תתקשנה לעמוד בפני המומנטום שלהם ושהאוניברסיטאות המסורתיות תצטרכנה להתגמש, אפילו נוכח ממצאי מחקר ביקורתיים וקשיי גדילה מתועדים של קורסי המוק.

כיוון השינוי ברור לכול, אבל בתהליך אימוצם והתרחבותם של ההסדרים החדשים נידרש לענות על עוד כמה שאלות קשות, ובהן: מהי הבעיה שקורסי המוק באו לפתור? האם מדובר בשיטת לימוד שכוונתה הוזלת עלויות, ייעול התהליך או שיפור הלמידה? נדמה שכבר מתגלים מתחים סביב תשובות שונות לשאלה הזאת.

האם קורסי המוק נועדו לסגור פערים או שהם נועדו לעודד למידה ומצוינות? ובהקשר המקומי, הישראלי: מהי תרומתם הרצויה של קורסי המוק? האם יש תוחלת להשקעה בפיתוח של כלים כאלה לקהל הישראלי בעברית? מהן השלכות הגלובליזציה המואצת שיביאו קורסים אלו מחו"ל על ההשכלה כאן, ומהו המענה שיכולה וצריכה לתת המערכת המקומית? האם יש בקורסי המוק משום איום או הזדמנות אסטרטגית למערכת ההשכלה הגבוהה הישראלית בהקשר הבין-לאומי?

מה תהיה הבחירה בין הדרכה והוראה להמונים לבין עידוד היצירתיות והייחודיות של הלומד הבודד? ככל שקורסי המוק ידגישו את המסות המיוצגות באות M, כך תוסר ותתערפל המטרה החינוכית של טיפוח היחיד ויכולותיו. כאן, בבחירה זו, בולטת במיוחד חשיבותן של האינטראקטיביות, גמישות הסינכרוניות, הפנייה ליתר חושים, הדה-ליניאריזציה וניצול ההזדמנויות הטמונות במיתוג המנות.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

Clark, D. (2013, December 22). MOOCs: Adoption curve explains a lot. [Web Log Post]. Retrieved from http://donaldclarkplanb.blogspot.co.il/2013/12/moocs-adoption-curve-explains-lot.html?m=0
Conole, G. (2013). Week 5: A new classification for MOOCs. Retrieved from http://mooc.efquel.org/a-new-classification-for-moocs-grainne-conole/
Newhagen, J. E., & Rafaeli, S. (1996). Why communication researchers should study the Internet: A dialogue. Journal of Communication, 46, 4-13.
Plorude, M. (2013). MOOC: Every letter is negotiable [Digital Image]. Retrieved from https://www.flickr.com/photos/mathplourde/8620174342/
Rafaeli, S. (1988). Interactivity: From new media to communication. In R. Hawkins et al. (Eds.), Advancing communication science: Merging mass and interpersonal processes (pp. 110-134). Newbury Park, CA: Sage.
Schneider, E. (2013, June). Welcome to the moocspace: A proposed theory and taxonomy for massive open online courses. In AIED 2013 Workshops Proceedings Volume (pp. 2-9). Retrieved from http://www.moocshop.org