TWS – כלי להערכת התנסויות מעשיות של פרחי הוראה בביה"ס
מקור וקרדיט:
Henning , John E, et al . "The Teacher Work Sample: A Tool for Scaffolding and Assessing Preservice Teachers' Early Field Experiences," The Teacher Educator, 40 no3, 188-207 Winter 2005.
A version of this paper was presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association.
התנסויות מוקדמות בשלבי ההכשרה להוראה מתקיימות במרבית תוכניות הכשרת המורים בעולם, יחד עם זאת, עדיין לא ברור כיום באיזו מידה מפיקים מכך פרחי ההוראה תועלת ממשית (Zeichner, 1996).
חוקרים מצאו כי פרחי ההוראה מגיעים למכללות להכשרת מורים עם תפיסות מקובעות אשר מכשילות את תהליך ההתמחות המוקדמת. (Zeichner & Tabachnick, 1981) ממצאים אלו אינם צריכים להפתיע אותנו לאור חוסר ההדרכה הניתן למורים המאמנים ולאור הקשר הרופף בין ביצוע ההתמחויות המוקדמות ומורי המורים.
כדי שההתנסויות המוקדמות בכיתה יהיו אפקטיביות יותר מבחינת פרחי ההוראה יש צורך לחדד את הקשר בין הקורסים במכללה וההתנסות בשדה (Willard-Holt & Bottomly, 2000).
על מנת ליצור הבנייה טובה יותר של התנסויות פרחי ההוראה בשדה פותח בארה"ב כלי עזר תיעודי בשם The Teacher Work Sample -TWS. השימוש ב TWS מחייב את פרחי ההוראה לתכנן יחידת לימוד, להעריך אותה, לבצע רפלקציה ולהתאים את יחידת הלימוד בהתאם להעברה בכיתת הלימוד.
ה- TWS מנחה את פרחי ההוראה לתעד את ההתנסות שלהם, לתאר את המטרות הלימודיות, מבנה השיעור ושיטת ההערכה בטרם יועבר השיעור. אחרי העברת השיעור הם נדרשים להשתמש בנתוני ההערכה כדי לנתח את למידת התלמידים וכדי לבצע רפלקציה ולשנות ולהתאים את השיעור הבא בהתאם. השלמת תהליך התיעוד הרפלקטיבי עפ"י מסגרת ה- TWS משמש הלכה למעשה כמסגרת הבנייה ומנחה לחונכות קוגניטיבית (Cognitive Apprenticeship) עבור פרחי ההוראה (Collins, Brown, & Newman, 1989). הם נדרשים לתכנן, ליצור רפלקציה, לשנות ולהתאים את הוראתם במתכונת ושיטה שמורים מומחים היו נוקטים.
הקניית חשיבה של מורים מומחים אינה נעשית מעצמה בתהליך הקשר עם מורים מאמנים ולכן המסגרת המובנית והשיטתית של TWS אמורה לצקת יסודות אלו של חשיבה מקצועית בהתמחות של פרחי ההוראה.
במקור פותח כלי TWS על ידי אוניברסיטת Western Oregon University בארה"ב, אך בהדרגה הפך להיות מכשיר תיעוד והערכה של פרחי הוראה באוניברסיטאות נוספות ברחבי ארה"ב אשר אימצו את המתודולוגיה השיטתית של TWS לתיעוד ההתמחות בהכשרת מורים. המסגרת לפיתוח וליישום הכלי ב11 אוניברסיטאות ידועה בשם: Renaissance Partnership for Improving Teacher Quality -2002. למידע נוסף על תהליך היישום ניתן לקרוא במאמרם של (Henning & Robinson, (2004.
מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק באיזה מידה ניתן להכניס התאמות במכשיר ה-TWS כדי לשפר את התכנון והרפלקציה של פרחי ההוראה במיוחד לגבי השלכות ההוראה שלהם בכיתה על למידת התלמידים.
במערכת המקורית של ה- TWS תהליך קבלת ההחלטות של פרחי ההוראה בנוגע לתלמידים בכיתה לא היה מגובש כראוי וההערכה לגבי תגובות התלמידים לא הייתה מתועדת באופן שיטתי. לכן, הגרסה המשופרת של ה-TWS הידועה כגרסת TWS-A נבדקה ונוסתה בפרויקט ניסוי שהריצו עורכי המחקר במשך סמסטר שלם.
הגרסה המקורית של ה-TWS חייבה את פרחי ההוראה לכתוב דו"ח בהיקף של 20 עמודים המשקף ומנתח התנסות מעשית במשך תקופה של שבועיים –שלושה (Renaissance Partnership, 2002). לעומת זאת, הגרסה המשופרת TWS-A נועדה לתעד את ההתנסות של פרחי ההוראה במשך תקופה של 16 שבועות בכמה שלבים מדורגים של התמחות ולא רק בשלב אחד כפי שתוכנן במקור ע"י גרסת TWS המקורית. במקום הערכה ממוקדת בתקופה קצרה של שבועיים-שלושה ביקשו עורכי המחקר ליצור תהליך יותר מחזורי ופחות חד-פעמי. ניתן לראות את המסגרת המשופרת של TWS-A באתר הפרויקט באינטרנט: http://www.pls.uni.edu/tws/homepage.html.
בגרסה המשופרת של TWS-A תהליך ההערכה העצמי ממוקד וספציפי יותר מבחינת השלכות הלמידה והוא מחייב את פרחי ההוראה לתאר ולנתח יותר לעומק את ההשלכות של מערך השיעור שלהם על התלמידים. בגרסה המקורית של ה- TWS נוסחו מטרות הלמידה באופן כוללני לגבי כל יחידת הלימוד, בעוד שבמערכת המשופרת TWS-A צריכים פרחי ההוראה לבדוק את המטרת הלימודיות לגבי שיעורים ספציפיים ולא באופן כוללני.
יתרה מזאת, במערכת המשופרת TWS-A נדרשים פרחי ההוראה להסביר יותר את שיקולי הדעת שלהם מבחינת הנעת התלמידים בכיתה ולבססם ולהצדיקם ביחס למטרות הלימודיות המפורטות וביחס לסטנדרטים של תכנית הלימודים. במכשיר המשופר של ה- TWS-A נדרשים פרחי ההוראה לעבד תכנית הערכה פרטנית לגבי רצף השיעורים שלהם. הם נדרשים לנקוט בהערכה מעצבת המבוססת על נתוני תצפיות, סיכום הדיונים בכיתה ותיעוד תרגילי תלמידים בכיתה. הם צריכים גם להגדיר את היקף המדגם של תכנית ההערכה שיבצעו בכיתה.
במודל המשופר נדרשים פרחי ההוראה לתעד ולנתח את אירועי הלמידה הנפרסים ברצף של שני שיעורים לפחות במקום אירועים של שיעור בודד כפי שהיה קודם לכן. פרחי ההוראה נדרשים לתעד את תגובות התלמידים בשיעור הראשון ואחר כך לנתח ולתעד את התגובות להתאמות שנעשו על ידם בשיעור השני שלאחריו.
ממצאי המחקר
בניסוי הפיילוט ובשלב היישום השתתפו במחקר 270 פרחי הוראה באוניברסיטאות בארה"ב שעברו התמחות בבתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ובתי ספר תיכוניים. כל פרחי ההוראה מילאו שאלונים מפורטים, ענו על סקר עמדות ממוחשב ( (web-based survey וחלקם השתתף בקבוצות מיקוד לצורך ראיונות קבוצתיים. כמו כן, רואיינו במחקר כמה עשרות מורים מאמנים הקשורים לתוכניות הכשרת המורים בבתי הספר בהם התמחו פרחי ההוראה.
הממצאים מלמדים כי השינויים בטופס המשופר ה- TWS-A הקלו רבות על פרחי ההוראה ותרמו רבות להבהרת תהליך התיעוד וההערכה העצמי. ההערכה והתיעוד שנפרסו על פני שני שיעורים רצופים נמצאו מועילים במיוחד לפרחי ההוראה הזקוקים לרצף חינוכי בעבודת ההתמחות שלהם.
פרחי ההוראה דיווחו כי הטופס המשופר של ה- TWS-A סייע להם לייצור קישוריות טובה יותר בין הקורסים האקדמאיים ובין ההתמחות המעשית בביה"ס. פרחי ההוראה דיווחו כי השימוש במכשיר המשופר של TWS- סייע להם במיוחד בחשיבה רפלקטיבית וניתוח רפלקטיבי של התהליכים שעברו בכיתה. עם זאת, פרחי ההוראה טענו כי שיטת התיעוד והדיווח על פי מתכונת ה- TWS-A מחייבת אותם להשקיע מאמצים רבים יותר ויוצרת עומס עבודה כבד למדי בשלבי התמחותם.
ההתנסות החיובית הגבוהה ביותר מתכונת ה- TWS-A נרשמה בקרב המורים המתמחים בבתי ספר יסודיים (59%), לאחריהם המורים המתמחים בבתי הספר התיכוניים (55%), המתמחים בחטיבות הביניים (47%) ולבסוף מורים מתמחים בגיל הרך (47%).
התגובות של המורים המאמנים שהשתתפו במחקר היו פחות נלהבות, אך בעקבות הרחבת היישום לבתי הספר נוספים הם החלו לגלות הבנה מעמיקה יותר. הם החלו להפנים אז את היתרונות של שיטת התיעוד והדיווח הרציפה הלוקחת בחשבון מכלול של שיקולים הוליסטיים בהוראה, ביניהם שיקולי התגובה של התלמידים בכיתה, עמדות הורים והתאמה חינוכית לסטנדרטים שהוכנסו למערכת הכשרת המורים בארה"ב.
לסיכום, המחקר הנוכחי הוכיח כי השיפורים במכשיר ה- TWS-A הופכים אותו למערכת תיעוד ודיווח יעילה להכשרת מורים באוניברסיטאות בארה"ב.
References
Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453_494).
Denner, P., Pankratz, R., Norman, T., & Newsome, J. (2004). Building credibility into performance assessment and accountability systems for teacher preparation programs: A "how to" manual for teacher educators who want to collect, use and report valid and reliable performance data on teacher candidates with a link to P--12 student learning. Retrieved from the
Web site: http://fp.uni.edu/itq
Denner, P. R., Salzman, S. A., & Bangert, A. W. (2001). Linking teacher assessment to student performance: A benchmarking, generalizability, and validity study of the use of teacher work samples. Journal of Personnel Valuation in Education, 15, 287-307
Denner, P. R., Salzman, S. A., Newsome, J. D., & Birdsong, J. R. (2003). Teacher work sample assessment: Validity and generalizability of performances across occasions of development. Journal for Effective Schools, 2(1), 29-48.
Diez, M. E. (2002). How will teacher education use assessments? An assessment: scenario from the future. In R. W. Lissitz & W. D. Schafer (Eds.), Assessment in educational reform: Both means and ends.
Gipps, C. (1995). Socio-cultural aspects of assessment. In A.
Girod, G. R. (Ed.). (2002). Connecting teaching and learning: A handbook for teacher educators on teacher work sample methodology.
Hambleton, R. K. (1996). Advances in assessment models, methods, and practices. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 899-925).
Henning, J. E., & Robinson, V. (2004). The teacher work sample: Implementing standards-based performance assessment. The Teacher Educator, 39(4), 231-248.
McConney, A., Schalock, M. D., & Schalock, H. D. (1998). Focusing improvement and quality assurance: Work samples as authentic performance measures of prospective teachers' effectiveness. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11, 343-363.
Renaissance Partnership for Improving Teacher Quality Project. (2002). Teacher Work Samples. Retrieved from the
Schalock, H. D., & Myton, D. V. (1988). A new paradigm for teacher licensure:
Shepard, L. (2001). Classroom assessment. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed.).
Willard-Holt, C., & Bottomry, D. (2000). Reflectivity and effectiveness of preservice teachers in a unique field experience. Action in Teacher Education, 22(2), 76-88.
Wolf, D. P., & Reardon, S. F. (1996). Access to excellence through new forms of student assessment. In J. B. Baron & D. P. Wolf (Eds.), Performance-based student assessment: Challenges and possibilities (pp. 1-31).
Zeichner, K. (1996). Designing educative practicum experiences for prospective teachers. In K. Zeichner, S. Melnick, & M. L. Gomez (Eds.), Currents of reform in preservice teacher education (pp. 215-234).
Zeichner, K., & Tabachnick, B. R. (1981). Are the effects of university teacher education washed out by school experiences? Journal of Teacher Education, 32,7-11.
שלוםאני מעוניינת להזמין את המאמר הבא:Wolf, D. P., & Reardon, S. F. (1996). Access to excellence through new forms of student assessment. In J. B. Baron & D. P. Wolf (Eds.), Performance-based student assessment: Challenges and possibilities (pp. 1-31). Chicago: University of Chicago Press.צודהציפורה שויצקי
להזמנת מאמרים יש לפנות למרכז המידע. הפרטים כאן:http://library.macam.ac.il