בין אמון לאמביוולנטיות: כיצד תפיסת מערכת היחסים של סטודנטים מתנסים בהוראה עם מדריכים פדגוגיים מסבירה את החוויה הבית ספרית?

Maué, E., Goller, M., Bonnes, C., & Kärner, T. (2024). Between trust and ambivalence: How does trainee teachers’ perception of the relationship with their mentors explain how trainee teachers experience their work? Vocations and Learning, 17(2), 219-251

עיקרי הדברים:

● בשל היחסים הקרובים והמורכבים, הידע והניסיון הרב, התמיכה הנפשית ועצם היותם מודל לחיקוי, מדריכים פדגוגיים נחשבים לדמויות מפתח בקריירה של סטודנטים להוראה

● כאשר סטודנטים "משודכים" למדריך פדגוגי תובעני ונוקשה, מפלס המתח והחרדה גואה, רמת התפקוד עלולה לצנוח והלם הכניסה לבית הספר צפוי להחריף

● כדי למקצע מדריכים פדגוגיים, רצוי להוציאם לפיתוח מקצוע, לפקח על עבודתם כמנחים או לוודא מראש התאמה ראשונית בין סטודנט לבין מדריך

● על מכוני המחקר והפיתוח והמכללות האקדמיות להוראה להשיק תוכניות להכשרת מנחים ולמנות מוסד, או ערוץ מנהלי-אקדמי, אשר אחראי על ה"שידוך" בין המתנסה לבין המדריך פדגוגי ועל טיב מערכת היחסים הזו ברמה הארצית

● חוקרי חינוך צריכים לחקור ולהבין מדוע, כיצד ובאילו מקרים בדיוק ישנה התאמה, או אי-התאמה, בין סטודנט לבין מדריך פדגוגי ולשאוף לפתח מודל, או אלגוריתם, להתאמה מיטבית

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הנחיה

תפקידו של המדריך הפדגוגי בהכשרה להוראה

ברוב המדינות האירופאיות, ובמקרה של מחקר זה בגרמניה, סטודנטים בהתנסות מלווים ומונחים על ידי מדריך פדגוגי מוסמך במהלך הסטאז'. ההגדרה הרשמית והמקצועית של המדריכים הפדגוגיים נבדלת ממחוז למחוז או ממדינה למדינה. לרוב, הם נקראים מורים-חונכים, מורים-מדריכים, מנטורים, מדריכים או מדריכים פדגוגיים. לצורך שמירה על עקביות, מאמר זה נוקט במינוח מדריכים פדגוגיים. רובם, מועסקים במשרה מלאה או חלקית במכללה אקדמית להכשרה להוראה, וחלק מתחומי האחריות שלהם הוא להכשיר, להדריך לחנוך וללוות סטודנטים להוראה בשלב הסטאז'.

תהליך החניכה מתבצע במגוון דרכים שונות, אישיות או קבוצתיות, ונבדל מבחינת מטרות, תחומי לימוד והקשר מקומי-תרבותי. במובנה הקלאסי, חונכות מוגדרת כתהליך בו אדם מנוסה (המדריך) מסייע, מקדם ומטפח את הקריירה האישית והמקצועית של אדם פחות מנוסה (הסטודנט) לאורך זמן ממושך, בפורום של אחד-על-אחד ופנים-מול-פנים. כל זאת, תוך הקניית מיומנויות, שיתוף ידע וניסיון וחשיפתו לרשתות עבודה רלוונטיות.

כדי למלא את תפקידם נאמנה, מעבר לניסיון ולידע בו הם מחזיקים מתוקף תפקידם, זקוקים המדריכים הפדגוגיים להפגין אמפתיה, לבצע עבודת הכנה מקיפה, לקבל הכשרה ופיתוח מקצועי ולדגול בשקיפות ובתקשורת פתוחה ובריאה. לא זו בלבד, עליהם לדעת להעניק משוב בונה, להיות חדי-אבחנה, להכיר היטב את התרבות והמנטליות בה הם פועלים ובסופו של דבר להצליח לפסוק: האם המתנסה מתאים או לא מתאים למקצוע ההוראה? מהם האתגרים והמטרות של הסטודנט? ומה עליו לשפר? (Alston & Hansman, 2021).

דואליות של מדריכים פדגוגיים

מצד אחד, המדריכים הפדגוגיים מצטיירים כדמויות הרוצות בטובת המתנסים. לכן, המדריכים משוחחים עם המתנסים ומייעצים להם, מלווים אותם לכיתות וצופים בהם, ממליצים על מערכי שיעור ושואפים לקדמם. מצד שני, המדריכים פדגוגיים משמשים מקור סמכות ובקרה ועליהם לספק הערכה כוללת, גלויה וסמויה, להעניק לסטודנט ציון עובר או נכשל, ולהתריע במקרה של חוסר התאמה בוטה.

מאפייני מערכת היחסים בין המתנסה לבין המדריך הפדגוגי

מערכת היחסים בין הסטודנט המתנסה לבין המדריך פדגוגי הינה מורכבת, והיא רצופה סתירות, מתחים ואתגרים. מדובר ביחסים היררכיים הכוללים קרבה לצד ריחוק ואמון לצד חדשנות. לא רק שהמדריכים הפדגוגיים נמצאים בעמדה עליונה מבחינת ידע וניסיון, אלא שהם מחזקים בכוח דה פקטו. שכן, הם שופטים את ביצועיו של המתנסה לטוב או לרע. ניגוד נוסף בא לידי ביטוי מבחינת האוטונומיה. מצד אחד, מצופה מהסטודנטים להיות עצמאים, להפעיל שיקול דעת ולמצוא את שיטות ההוראה הנכונות עבורם. מצד שני, בשל חוסר הניסיון והסטטוס המקצועי, מידת העצמאות שלהם תחומה מאוד במהלך הסטאז' והם נמדדים על פי רובריקות מסוימות ומוגבלות.

אמון

אמון מהווה רכיב חשוב ביותר בפיתוח מערכת יחסים פורה ומפרה ובכוחו לייצר מרחב בטוח ללמידה. מערכת יחסים של אמון בין סטודנט לבין מדריך פדגוגי מאופיינת, בין השאר, באותנטיות, הערכה הדדית, הפחת מוטיבציה, תחושת נוחות, אמפתיה וסיפוק. מנגד, כאשר האמון אינו קיים, מערכת היחסים נגועה במתח, חרדה, לחץ וחוסר פרגון הדדי (Platz, 2021).

הוגנות

כאשר המתנסה תופס את המשוב כהוגן ומכבד, הוא צפוי לחוש סיפוק. לעומת זאת, אם וכאשר המתנסה חש שהפידבק אינו הוגן, או מזלזל, גוברים הסיכויים לדכדוך, טינה ונשירה מהמקצוע. לא במקרה, מחקרים מוצאים כי הוגנות היא אחד הערכים הראשונים שמתלמדים מצפים, או מייחלים, לקבל מהחונכים.

תחושה של הוגנות נוצרת כאשר מתאפשר לסטודנטים לקחת חלק במנגנון קבלת ההחלטות, היחס כלפיהם מכבד והוגן והם חשים שעבודתם מוערכת ומתוגמלת, גם אם אינה מושלמת. לכן, ניצבת בפני המדריכים פדגוגיים אתגר גדול, משום שביקורת, באשר היא, לרוב נתפסת כלא-הוגנת, לא-נכונה, מעצבנת, פוגעת או תובענית. ואילו, בשלב התחלתי זה, צפויים הסטודנטים המתנסים לעשות אינספור שגיאות וטעויות.

שקיפות

שקיפות מתוארת כמידה בה המדריך הפדגוגי עצמו פתוח לשאלות, להסתכלות ביקורתית ולמשוב בנוגע לתהליך. כדי לטפח שקיפות, חשוב מראש להגדיר ולהבהיר את הציפיות ואת מדדי ההערכה ולתקשר בפתיחות. ככל שהתקשורת בין המונחה לבין המדריך פדגוגי תהיה שקיפה ופתוחה, גוברים הסיכויים לתהליך למידה פורה, להפגת מתחים ולחיזוק הביטחון העצמי, השקט הנפשי והחוסן המנטלי. מנגד, כאשר המדריך פדגוגי נתפס כנוקשה וסגור, דוח ההערכה הסופי לרוב יצטייר, בעיניהם, כחסר היגיון, לא-הוגן, לעומתי ומרגיז.

המשמעות של איכות מערכת היחסים

נוכחותו של מדריך פדגוגי אינה משפיעה על הסטודנט לחיוב באופן אוטומטי. אלא, איכות מערכת היחסים היא זו שקובעת האם ייצא הסטודנט נשכר מתהליך ההנחיה. כך, מדריך פדגוגי שהצליח לבסס מערכת יחסים של אמון, שקיפות והוגנות, צפוי לעזור לסטודנט. ואילו, מדריך פדגוגי שכשל בכך, עשוי להיתפס על ידי המתנסה כנטל וכמוקד לחץ בפני עצמו. ויש לכך משמעות אדירה, מפני שבכוחו של תהליך חונכות איכותי להפחית בכ-50% את שיעור הנשירה בשלוש השנים הראשונות בהוראה (Kärner et al, 2021).

מתודולוגיה

מתוך הבנה שחלק מן הסטודנטים מדווח על חוויית הנחיה נפלאה, וחלק מתלונן על חוויה זוועתית, לעיתים עם אותו מדריך פדגוגי, מחקר זה שואף לגלות:

1. כיצד סטודנטים להוראה חווים את שנת ההתנסות?
2. האם וכיצד הפרופיל של המדריך הפדגוגי קשור לאיכות ההנחיה ולנשירה מהמקצוע?
3. האם ועד כמה מערכת היחסים בין הסטודנט לבין המדריך הפדגוגי מייצרת לחץ או סיפוק?

לשם כך, 1,756 סטודנטים להוראת יסודי ועל-יסודי מגרמניה (82% נשים; גיל ממוצע 28) השיבו על סקר שבחן את חווית ההתנסות שלהם ואת מערכת היחסים שלהם עם המדריך הפדגוגי. הסקר, הסתמך על שאלות סגורות בסולם ליקרט (5-1) ובדק האם, עד כמה ומתי חשו הסטודנטים אנרגיה, דבקות במטרה, חוסן, מוטיבציה, מעורבות, סיפוק בעבודה ורווחה. או, לחילופין, מתי בדיוק הרגישו דכדוך, חרדה, כעס, לחץ, עצב, רצון לעזוב את המקצוע ותשישות.

ממצאים וניתוח

1. לאור העובדה שפרחי ההוראה מגיעים לבית הספר ללא ניסיון קודם, הם נמצאים בעמדה רגישה ושברירית והחלטה לנשור מהמקצוע היא קלה וזמינה במיוחד עבורם
2. כאשר סטודנטים "משודכים" למדריך פדגוגי תובעני ונוקשה, מפלס המתח והחרדה גואה, רמת התפקוד עלולה לצנוח והלם הכניסה לבית הספר צפוי להחריף
3. מדריכים פדגוגיים צריכים לעבור הכשרה מקצועית בטרם יתחילו ללוות סטודנטים או לצאת להשתלמויות בנושא מדי כמה שנים
4. הכשרה מקצועית זו אמורה לעסוק בבניית מערכות יחסים עם מונחים, התמודדות עם לחץ, בניית אמון, תקשורת שקיפה ובריאה ויישוב מחלוקות (את ההיבטים הפדגוגיים הם כבר יודעים)

דיון

בהתחשב במשמעות העצומה שיש למערכת היחסים בין סטודנט מתנסה לבין מדריך פדגוגי, חשוב להאיר את הזרקור המעשי והמחקרי לכיוון זה. מדריכים פדגוגיים חייבים להיות מוכשרים לנהל את מערכת היחסים הרגישה הזו באופן קשוב, מודע, מושכל, מקצועי ורפלקטיבי ולהבין את תפקידם הדואלי – כמנחים וכקולגות.

עצות יישומיות למיטוב יחסים בין סטודנט מתנסה לבין מדריך פדגוגי

1. כדי למקצע מדריכים פדגוגיים, רצוי להוציאם לפיתוח מקצוע, לפקח על עבודתם כמנחים, להנהיג בבית הספר פיקוח עמיתים או לוודא מראש התאמה ראשונית בין סטודנט לבין מדריך
2. על מכוני המחקר והפיתוח והמכללות האקדמיות להוראה להשיק תוכניות להכשרת מנחים ולמנות מוסד, או ערוץ מנהלי-אקדמי, אשר אחראי על ה"שידוך" בין המתנסה לבין המדריך פדגוגי ועל טיב מערכת היחסים הזו ברמה הארצית
3. חוקרי חינוך צריכים לחקור ולהבין מדוע, כיצד ובאילו מקרים בדיוק ישנה התאמה, או אי-התאמה, בין סטודנט למדריך פדגוגי ולשאוף לפתח מודל, או אלגוריתם, להתאמה מיטבית על בסיס קווי אופי, מקצוע לימוד ושלב בקריירה

רשימת המקורות

Alston, G., & Hansman, C. (2021). Mentoring in adult education: Looking to the past, present, and future. In: T. Rocco, M. C. Smith, R. C. Mizzi, L. Merriweather, & J. Hawley (Eds.), Handbook of adult and continuing education (pp. 107–115). Stylus Publishing

Kärner, T., Weiß, J. K., & Heinrichs, K. (2021). A social perspective on resilience: social support and dyadic coping in teacher training. Empirical Research in Vocational Education and Training, 13(24), 1–26. https://doi.org/10.1186/s40461-021-00126-y

Platz, M. (2021). Trust between teacher and student in academic education at school. Journal of Philosophy of Education, 55(4–5), 688–697. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12560