השפעת תוכנית התערבות רגשית על ויסות רגשי, על מוטיבציה ללמידה ועל דיוק בקריאה בקרב תלמידי כיתה א'

גידלביץ', ס' וג'ויה חיים, ע' (2022). השפעת תוכנית התערבות רגשית על ויסות רגשי, על מוטיבציה ללמידה ועל דיוק בקריאה בקרב תלמידי כיתה א'. חוקרים@הגיל הרך, 16, 38-1.

עיקרי הדברים:

• מודלים תיאורטיים עדכניים מוכיחים כי למידת קריאה תלויה בהיבטים חברתיים ורגשיים, לא פחות מהיבטים קוגניטיביים ולשוניים
• בבתי הספר היסודיים יושבים תלמידים רבים הנאבקים ברכישת הקריאה, כאשר חלקם הגדול מתמודד דווקא עם קשיים חברתיים-רגשיים, ולא דידקטיים
• המוטיבציה והשקיקה לקריאה מהוות אלמנט מפתח לרכישת שפה, למיומנות קריאה, לפיתוח כושר התמדה ולמעורבות התנהגותית
• צוות המחקר קורא להרחבת תוכניות התערבות חברתית-רגשית לתחומי דעת, מקצועות, שכבות גיל ואוכלוסיות לומדים נוספות
• מבחינה מתודולוגית, שתי הקבוצות (ביקורת וניסוי) למדו קריאה במסגרת תוכנית בשם כוח לקרוא, אלא שקבוצת הניסוי עברה תוכנית התערבות חברתית-רגשית ששמה דגש על למידה מעמיקה, למידה חברתית-רגשית, ויסות רגשי וכישורי חיים
• מסקנות המחקר מצביעות על צורך בהחלת תוכניות מבוססות למידה חברתית-רגשית בגני הילדים, ברתימת ההורים לתהליכי למידה ובעירוב ותדרוך גננות גני החובה במגמות של למידה חברתית-רגשית לקראת העלייה לכיתה א'

לתקציר בעברית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא למידה חברתית רגשית

עם העלייה לכיתה א', מצופה מילדים להפגין מיומנויות של ויסות עצמי אשר יאפשרו להם לשבת זמן ממושך, להתרכז בשיעור, לדחות סיפוקים, לתכנן פעולות בהתאם לתוצאות מצופות, להתמודד עם תסכול ולמקד התנהגות למטרות נבחרות. אבל, ישנם ילדים שאינם מסוגלים לווסת רגשות של תסכול, שמחה, כעס ואכזבה, הם מתקשים להתפנות למטלות לימודיות ועתידים להיות מעורבים במריבות ובחיכוכים עם מורים ועם חברים לכיתה – במקום להתרכז בקריאה.

למידת קרוא וכתוב בכיתה א'

מודלים התפתחותיים שמתארים את השלבים השונים של תהליך רכישת הקריאה מניחים כי תלמידי כיתות א'-ב' צריכים להתמקד בקידוד והמרה של סמלים חזותיים לביטויים צליליים בלבד. אולם, מודלים עדכניים בתחום מזמנים הבנה מעמיקה וראייה רחבה יותר לפיה למידת קריאה תלויה בהיבטים חברתיים ורגשיים, לא פחות מהיבטים קוגניטיביים ולשוניים. ישנם, למעשה, שלושה מדדים עיקריים לאומדן והערכה של למידת קריאה:

1. דיוק - נמדד באמצעות מספר השגיאות בקריאת טקסט נתון.
2. שטף הקריאה - נמדד באמצעות מספר מילים לדקה בעת קריאת המלל.
3. הבנת הנקרא – בוחן את יכולת הקורא להפיק משמעות מן הכתוב ולהסיק ממנו (טוב לי, 2017).

קריאה מדויקת תלויה , בראש ובראשונה, ברמת המודעות הפונולוגית של הקורא, דהיינו הכרה ויישום של האותות והמרכיבים הצליליים של השפה הדבורה. מודעות פונולוגית הינה חשובה ביותר ללימוד הקריאה והיא נמצאה כמנבא עיקרי להצלחה ברכישת הקריאה. בתוך כך, מחקרים מראים כי תלמידים שמשכילים לפתח בזריזות את המודעות הפונולוגית צפויים להתקדם מהר יותר ברכישת הקריאה ובהבנת הנקרא. לצד זאת, התקדמות בקרוא וכתוב תלויה גם במנגנונים בסיסיים אחרים כמו זיכרון עבודה, רמת קשב, מודעות למרכיבי שפה נוספים ועוד.

קשיי קריאה

בבתי הספר היסודיים יושבים תלמידים רבים הנאבקים ברכישת הקריאה, כאשר חלקם הגדול מתמודד, מתחת לפני השטח, דווקא עם קשיים חברתיים-רגשיים – ולא דידקטיים. קשיים אלו מתבטאים באופנים שונים אשר תלויים בנימים פנימיים ורגשיים, ברמת הקושי של הטקסט ובדרכי הפיצוי המתפתחות אצל הקורא המתקשה. בתוך כך, יש להבחין בין התלמידים המתקשים ברכישת הקריאה ואין להם לקות ספציפית מאופיינת, לבין אלה הנכשלים בשל היותם תלמידים שיש להם לקויות קריאה ספציפיות. למרבה הפלא, תלמידים רבים שאינם סובלים מלקות כלשהי עדיין נכשלים בלימודי קריאה וכתיבה – בעיקר מסיבות רגשיות או חברתיות. אולם, בעזרת יצירת סביבת הוראה מתאימה, יכול המורה בכיתה לסייע להם לשוב למסלול התפתחות תקין (Kwon et al., 2016).

למידה חברתית-רגשית, ויסות רגשי ומוטיבציה ללמידה

הצלחה בקריאה משולה לספירלה למידתית חיובית הנעה מעלה בהדרגתיות. ככל שהתלמיד קורא יותר, הוא נעשה מיומן ומתורגל יותר בקריאה. ככל שהוא מיומן ומתורגל יותר, הוא מצליח ונהנה יותר מן הקריאה. ככל שהוא מצליח ונהנה יותר, יש לו הנעה פנימית לקריאה נוספת. וככל שהוא קורא עוד ועוד, הידע הכללי מצטבר, כישורי ההבנה משתכללים, הקריאה הופכת שוטפת והאופקים מתרחבים. כלומר, עוד לפני מנת המשכל או שיטת ההוראה, המוטיבציה והשקיקה לקריאה היא שמהווה אלמנט מפתח לרכישת שפה ,למיומנות קריאה, לפיתוח כושר התמדה ולמעורבות התנהגותית (Liew et al., 2020).

מתודולוגיה

במחקר השתתפו 44 תלמידים משתי כיתות א' בבתי ספר יסודיים ממלכתיים עבריים בצפון הארץ. התלמידים חולקו אקראית לשתי קבוצות שוויוניות מבחינה מספרית ומגדרית, כאשר כל קבוצה כללה 22 תלמידים (9 בנים ו-13 בנות).

שתי הקבוצות למדו קריאה במסגרת תוכנית בשם כוח לקרוא, אלא שקבוצת הניסוי עברה תוכנית התערבות חברתית-רגשית ששמה דגש על למידה מעמיקה, למידה חברתית-רגשית, ויסות רגשי וכישורי חיים. במשך ארבעה חודשים, לתלמידי קבוצת הניסוי הוענקו כלים ומיומנויות דוגמת מתן ביטוי לרגשות שליליים וחיוביים, מד-רגשות צבעוני, כרטיסיות ניווט רגשות, שעון רגשות, תרגילי נשימה והרפיה ועוד. בד בבד, קבוצת הביקורת למדה כרגיל. עם סיום תוכנית ההתערבות השיבו התלמידים על סקר, עברו מבדקי רמה והמחנכות היו מעודכנות בנעשה בכל העת.

ממצאי המחקר ומשמעותו

מחקר זה מצביע על החשיבות והיעילות של שילוב מיומנויות למידה חברתית-רגשית בתהליכי הלמידה וקריאה בכלל ועל תרומתן לחיי התלמידים בפרט. ממצאי המחקר הנוכחי מדגימים כי בכוחה של תוכנית התערבות חברתית-רגשית להניב שינויים חיוביים מובהקים בכושר הוויסות הרגשי, המוטיבציה של התלמידים ויכולת הדיוק בקריאה. כך, למשל, בקרב תלמידי קבוצת הניסוי נרשמו פחות הפרעות, בוצעו פחות שגיאות במהלך הקריאה הכיתתית שוטפת ומידת המוטיבציה ללמידה הייתה גדולה יותר.

רוב הלומדים הצעירים הצליחו לזהות ולהבין רגשות, לשיים אותם ולשלוט בתדירותם ועוצמתם. אלו הם תלמידים אשר נמצאים בסבירות גבוהה יותר מאחרים לחוות בריאות נפשית, הסתגלות חברתית ותפקוד לימודי טוב יותר בהמשך דרכם בבית הספר. לעומתם, היו גם תלמידים שהפגינו כישורים רגשיים ירודים, והם, למרבה הצער, כך נטען, עלולים להיות מועדים לתפקוד פסיכולוגי בלתי יציב וכן להישגים אקדמיים לא-מזהירים.

לאור זאת, עולה כי טיפוח של מיומנויות חברתיות-רגשיות הינו נדבך חשוב ובלתי נפרד מתהליכי חינוך, למידה והוראת קריאה בבית הספר היסודי. בכוחה של הטמעת מיומנויות בתחום החברתי-רגשי-התנהגותי בגילאים אלו לסייע רבות להפיכת ילדים ללומדים המסתגלים יותר ונהנים מרווחה נפשית מפותחת יותר. כמו כן, השקעה בתחום זה עשויה לקדם את התלמיד בפן האישי והלימודי, לעצב את דמותו הערכית והאזרחית ולהכינו לחיים במאה ה-21.

המלצות יישומיות

על רקע זה, צוות המחקר קורא להשקיע, להרחיב ולטפח בקרב התלמידים את המיומנויות החברתיות-הרגשיות בדרכים הבאות:

1. הרחבת תוכניות התערבות חברתית-רגשית לתחומי דעת ומקצועות נוספים ואף לשכבות גיל בוגרות וצעירות יותר.
2. יישום תוכניות התערבות חברתית רגשית בקרב אוכלוסיות לומדים נוספות ברחבי ישראל, ובכלל זה מגזר ממלכתי-דתי, חרדי וערבי.
3. העצמת והגברת תוכניות מבוססות למידה חברתית-רגשית בגני הילדים, על מנת לסייע במעבר החד לכיתה א', בהתאקלמות במוסד הבית ספרי ובגיבוש החוסן הנפשי הדרוש ללמידת קרוא וכתוב.
4. רתימת ההורים לתהליכי למידה חברתית-רגשית, בהיותם חלק אינטגרלי בחיי הלומדים הצעירים.
5. עירוב ותדרוך גננות גני החובה במגמות של למידה חברתית-רגשית בבית הספר היסודי.

רשימת המקורות

טוב לי, א' (2017). "רק חננות קוראות ספרים": עמדות כלפי קריאת ספרים בשעות פנאי בקרב מתבגרות. בין השורות, 2 , 50-33.

Kwon, K., Hanrahan, A. R., & Kupzyk, K. A. (2016). Emotional expressivity and emotion regulation: Relation to academic functioning among elementary school children. School Psychology Quarterly. 18, 89-101. http://dx.doi.org/10/1037/spq0000166

Liew, J., Erbeli, F., Nyanamba, J. M., & Li, D. (2020). Pathways to reading competence: Emotional self-regulation, literacy contexts, and embodied learning processes. Reading Psychology, 41(7), 633–659