"הדברים שאני רואה מכאן, אתם לא רואים משם": קידום מודעות רב־תרבותית בחברה מגוונת באמצעות מפגשים בין־תרבותיים בשני מרחבי מוזיאון

Heruti, V. and HajYahya, A. (2024). "The things I see from here, you don’t see from there": Promoting multicultural awareness in a diverse society by intercultural encounters in two museum spaces. International Journal of Intercultural Relations 100 (2024). https://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2024.101979

עיקרי הדברים:

המחקר מציג ארבע המלצות:

1. לפתח תוכנית לחינוך מוזיאלי שעושה שימוש במרחב המוזיאון כקרקע מפגש עבור קבוצות בין־תרבותיות ושיח רב־קולי.
2. לעצב תוכנית לימודים המבוססת על מרחבים חוצי־תרבויות כדי לקדם תחושת שייכות לצד מודעות רב־תרבותית.
3. להבטיח ייצוג שוויוני של כל התרבויות הרלוונטיות בתכנון תוכנית הלימודים, במספר המפגשים ובשותפות בין מוסדות המוזיאונים.
4. להיערך מראש באופן יסודי להתמודדות עם ציפיות התלמידים מן המפגשים, במיוחד בהקשרים של סכסוכים לאומיים, כמו בישראל, כדי לשפר יחסים בין־קבוצתיים.

מחקר זה בוחן קורס “דיאלוג מוזיאלי רב־תרבותי” שנכחו בו סטודנטים פלסטינים־ערבים וסטודנטים יהודים־ישראלים לתואר ראשון באמנות ובהוראת אמנות במכללה בישראל. הסטודנטים במכללה, שהוכשרו בהוראה דו־לשונית בהנחיית מורים־עמיתים, הובילו בני נוער פלסטינים־ערבים ויהודים־ישראלים מבתי ספר תיכוניים למפגשים עם יצירות אמנות במוזיאון הרצליה לאמנות עכשווית (תרבות הרוב היהודית־ישראלית) ובגלריה לאמנות אום אל־פחם (תרבות המיעוט הפלסטינית־ערבית).
ניתוח של 12 ראיונות חצי־מובְנים עם סטודנטים משתי הקבוצות הצביע על כך ששתיהן אפיינו את מרחב המוזיאון כקרקע פורייה למפגשים בין־תרבותיים ולשיח פרשני מגוון, שהעלה את המודעות לרב־תרבותיות כמו גם לפרספקטיבה אנושית אוניברסלית. השפעה זו הייתה החזקה ביותר בגלריה לאמנות אום אל־פחם.

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא רב-תרבותיות

מחקר זה מציע למידה במרחבים תרבותיים מגוונים. כדי להגביר מודעות תרבותית, ממליצות החוקרות לפתח תכניות לימודים רב־תרבותיות הכוללות למידה פעילה משותפת במרחבים בין־תרבותיים (לדוגמה, מוזיאוני אמנות). הן מציעות לכתוב מחדש את יחסי הכוח באמנות, מסיר סטריאוטיפים ומעלה את מודעות התלמידים לזהויות חברתיות מגוונות ולצדק חברתי (Desai, 2000; Graham, 2009; Kauffmann, 2021).

חינוך רב־תרבותי

לפי (Banks 2009), יש חמישה ממדים של חינוך רב־תרבותי, ההכרחיים לשם ארגון מחדש של מערכות החינוך כך שכל התלמידים ירכשו את הידע והמיומנויות הנדרשים לתמוך בחברה מגוונת:

1. שילוב תוכן מתרבויות פלורליסטיות;
2. בניית ידע המסייעת לתלמידים להבין כיצד ידע נבנה, על־ידי הבאת תכנים על קבוצות אתניות ותרבותיות מן השוליים אל מרכז תוכנית הלימודים, ועל־ידי הפחתת המיקוד בקבוצות המיינסטרים הדומיננטיות לטובת נקודות מבט מגוונות;
3. הפחתת דעות קדומות לפיתוח עמדות חיוביות כלפי קבוצות שונות;
4. פדגוגיית שוויון המסייעת לביטוי עצמי בקרב תרבויות מגוונות;
5. תרבות בית־ספרית ומבנה חברתי מעצימים, במטרה לבסס ולשמר שוויון וצדק.

גישה זו דורשת מודעות רב־תרבותית – לדעת, להבין ולכבד את ההבדלים במגוון תרבויות (Locke  & Bailey, 2013). במיוחד, על מורים להיות מודעים לתהליכים החברתיים בקרב התלמידים, ולספק להם כלים המסייעים להקשיב לאחר, לכבדו ולשמור על יחסים חברתיים נאותים (Benbenishti & Friedman, 2020).
הגישה הרב־תרבותית לחינוך לאמנות

הגישה הרב־תרבותית לחינוך לאמנות רואה באמנות קרקע פורייה לעיסוק במגוון תרבותי. גישה זו סותרת את ההשקפה האירוצנטרית המסורתית של הוראת אמנות המבוססת באופן בלעדי על הקאנון המערבי, המציגה מורשות אמנותיות “חלופיות” כ“פולקלור” או כנלוות לקאנון זה. לפי הצעת Desai (2000), חינוך לאמנות יפרק ידע, יכתוב מחדש יחסי כוח באמנות, וידגיש סתירות רבות בין יצירות ואמנים – ובכך יסיר סטריאוטיפים ויקדם יצירות שהודרו בשל שיוכן האתנו־לאומי.

יתרה מכך, שיח אמנות רב־תרבותי מאפשר גם לתלמידים לשקף את חוויית חייהם ולהזדהות עם זהויות חברתיות שונות, וכן לפתח חשיבה ביקורתית עצמאית המאתגרת סטריאוטיפים חברתיים (שם).

במיוחד, חינוך לאמנות המתייחס לאזורים המצויים בסכסוך מאתגר תפיסות דיכוטומיות של “אנחנו/הם” או “טוב/רע”, ומעלה מודעות למסרי שלום. בהקשר של הסכסוך הישראלי־פלסטיני נמצא כי חינוך לאמנות מאפשר ביטוי של רגשות ומחשבות תוך עיבוד של חוויות אלימות. הוא גם מקדם, באמצעות אמנות, שלום וסובלנות כלפי הנרטיב של ה“אחר”, ומעצב זהויות אישיות ותרבותיות היברידיות, כמו גם כבוד הדדי (Cohen-Evron, 2008).

גיוון וחינוך רב־תרבותי בישראל

יחסים בין־תרבותיים בישראל מאופיינים לעיתים קרובות בניכור ובהדרה הדדית, כמו גם באפליה ובסגרגציה מבנית המוכתבות על־ידי המדינה(Smooha, 2010; Yonah, 2013)

בניגוד לכך, מכללות ואוניברסיטאות מציעות הזדמנות ללמוד יחד, ומוסדות להכשרת מורים עשו צעדים ראשוניים לאימוץ רכיבים רב־תרבותיים. אף שרוב התלמידים היהודים חסרים ידע בשפה הערבית, הם אינם נדרשים ללמוד אותה, בעוד תלמידים ערבים נדרשים ללמוד עברית כשפה שנייה אך לעיתים מתקשים בביטוי חופשי בעברית. בנוסף, מאחר ששפת ההוראה הכללית בהשכלה הגבוהה היא עברית, תלמידים ערבים נדרשים להשקיע מאמץ רב בלמידה, דבר המדגיש את יחסי הכוח ואת האי־שוויון בין הקבוצות (Aghababaei & Totry, 2016).

חינוך רב־תרבותי לאמנות במכללת בית ברל

מכללת בית ברל, הממוקמת בין ערים יהודיות וערביות בישראל, מחויבת לרב־תרבותיות על אף שההוראה בה ניתנת בעברית. בשנת 2010 פתחה הפקולטה לאמנות – המדרשה – מכינה ייעודית לסטודנטים ערבים במטרה לקדם לימודי תואר ראשון באמנות בחברה הערבית. מאז, עלה באופן משמעותי אחוז הסטודנטים הערבים הלומדים לתואר ראשון באמנות ובהוראת אמנות: בשנת 2023 כמעט מחצית מן הסטודנטים במדרשה היו ערבים, לעומת מספרים מועטים טרם פתיחת המכינה. בעקבות שינוי זה, הותאמו תוכניות הלימודים להדגשת רב־תרבותיות, כולל פעילויות חווייתיות משותפות לסטודנטים ערבים ויהודים. בנוסף, נבנתה תוכנית ייחודית לחינוך לאמנות המשלבת התנסות ייחודית ופלורליסטית בשדה, בבתי ספר יהודיים וערביים, המתבססת על מודלים של הוראה בצוות־מלמד (co-teaching) כדי לאפשר שיתוף פעולה בין בני שתי החברות ולהגדיל את ביטחונם בהוראה בשפתם ועל תרבותם. מטרת תוכנית זו הייתה לאפשר היווצרות של קהילה מקצועית בתחום האמנות, המושתתת על תובנות וניסיון רב־תרבותיים (Cohen-Evron, 2020).

המחקר הנוכחי

מחקר זה התמקד בקורס “דיאלוג מוזיאלי רב־תרבותי” של בית ברל, שהיה חלק מתוכנית הלימודים המחודשת שנועדה להדגיש חינוך לאמנות רב־תרבותי. הקורס הציע הכשרה בהוראה דו־לשונית בצוות־מלמד עבור תלמידי תיכון יהודים וערבים בשני מרחבי מוזיאון: מוזיאון הרצליה לאמנות עכשווית, וגלריית אום אל־פחם לאמנות.

במהלך הקורס התקיימו שמונה מפגשי הכשרה בני ארבע שעות – שבעה מפגשים במוזיאון הרצליה ומפגש אחד בגלריה לאמנות אום אל־פחם – ולאחריהם מפגש של הסטודנטים הערבים והיהודים מהמכללה עם תלמידי תיכון ערבים ותלמידי תיכון יהודים, בהתאמה, כדי להכין אותם למפגשים פלורליסטיים במוזיאונים. לאחר מכן התקיימה הוראה דו־לשונית בצוות־מלמד בקבוצות הטרוגניות, שהתמקדה בדיאלוג הקשור לאמנות סביב יצירות אמנות שונות, בשני מפגשים – אחד בכל מוזיאון.

שאלות המחקר

בהתאם לכך נבחנות שאלות המחקר הבאות:

1. כיצד מרחב מוזיאלי המארח מפגש בין־תרבותי מטפח מודעות לרב־תרבותיות?
2. כיצד מפגשים בין־תרבותיים בשני המוזיאונים, הקשורים לתרבויות הערבית והיהודית, משפיעים על המודעות הרב־תרבותית ומספקים חינוך לאמנות רב־תרבותי?

מתודה

שיטת המחקר אימצה גישה רלטיביסטית, השואפת לחשוף אמת מסוימת המוגבלת לתרבות או לקבוצה חברתית אחת, באמצעות אימוץ רגישות תרבותית, בניגוד לגישה האוניברסליסטית הרואה במושגים ובמתודולוגיות תקפים לרוחב תרבויות שונות תוך אימוץ פרדיגמה אירוצנטרית המדגישה חד־תרבותיות (Padilla, 2004).

משתתפים

שנים־עשר המשתתפים (11 נשים), בגילאי 30-22, נבחרו באקראי משתי שנותיו הראשונות של הקורס: שישה מהכיתה הראשונה שמנתה 16 סטודנטים ושישה מהכיתה השנייה שמנתה 14 סטודנטים. מספרים שווים של סטודנטים ערבים ויהודים נרשמו כדי לשמור על סימטריה ובהתאם לרעיון שמחקר רב־תרבותיות נשען על משתתפים מרקעים שונים הרלוונטיים למקרה הנחקר (Meshulam, 2015).

ממצאים

כל המשתתפים הסכימו כי השיח על יצירות האמנות במרחב המוזיאון היה משמעותי, וכי המפגש עם היצירה עצמה העצִים אותם. נדיה, משתתפת ערבייה, תיארה עמידה מול יצירת האמנות כמאפשרת “למידה חווייתית הכוללת חוויה חושית מוחשית, המגבירה את הסיכוי להיחרט במוחו של הלומד לאורך זמן רב יותר בהשוואה ללמידה שאינה חווייתית.”

מרבית המשתתפים התייחסו גם לחוויית המוזיאון כמרחב מסקרן ושונה מהרגיל וכשינוי מבורך מהשגרה היומיומית בקמפוס. הם גם תיארו את המוזיאון כמסקרן עבור תלמידי התיכון, שרובם מעולם לא ביקרו במוזיאון. על פי יעל, “זה מקום שממש מסתכלים אליו מלמטה למעלה […] יש איזה ריגוש כזה כשנכנסים למוזיאון, אוהבים את המרחב הזה, רוצים לפגוש אנשים, רוצים ללמד.”

יתרה מזאת, מאפייניו הייחודיים של המוזיאון הקלו לא רק על הלמידה אלא גם על מפגשים אנושיים. מתי היהודייה תיארה אותו כ“מקום שבעצם מאפשר שקט והקשבה.” מספר משתתפים התייחסו במיוחד למודעות לגיוון תרבותי שהוא מאפשר. לפי אלון, "זה כמו בספורט, נגיד בכדורגל. יש איזה מרחב, מקום מפגש, שבו דברים יכולים לקרות כשמורידים לרגע את המבנים התרבותיים ואת השפה, את התרבות שכולם גדלים עליה. […] אתה שם את זה בצד רגע, ונפגש".

המשתתפים התייחסו גם לכך שהמוזיאון מציג יצירות של אמנים מרקעים מגוונים, ומושך מבקרים מתרבויות שונות לאותו מרחב, וכך מאפשר דיאלוג בהקשרים תרבותיים שונים.

כל המשתתפים הדגישו את חשיבות ההכשרה של הסטודנטים־המורים לגבי המפגשים הבין־תרבותיים במוזיאונים המייצגים כל תרבות.

“הרגשנו בבית”: המעבר בין המרחבים – מנקודת המבט הערבית

המפגש בגלריה לאמנות אום אל־פחם, שהתקיים כמפגש השני, היה משמעותי מאוד עבור המשתתפים הערבים, שהזכירו כי היא מייצגת את תרבותם באופן אותנטי, וכי הוא לווה בתחושות של נוחות, התלהבות, חום ושייכות.
הייתה גם הסכמה שהמפגש השני היה טוב יותר, וכי ההנחיה הייתה ספונטנית וזורמת יותר:

“הרגשנו בבית, כי המקום מייצג אותנו" (חיבא).

דיון

הממצאים הראו שמפגשים המבוססים על משימה משותפת יצרו שיתוף פעולה בין קבוצות במהלך התהליך והפחיתו דעות קדומות. במיוחד, נראה שבעוד שהמגע בין הקבוצות (הוראה בצוות־מלמד, הפעולה המשותפת) שיפר את היחסים הבין־אישיים, הוא גם חשף מעמד לא־שווה ויחסי כוח, במיוחד בהקשר של המרחב התרבותי של המיעוט (גלריית אום אל־פחם). כלומר, הדבר הראה שיחסי הכוח בין הקבוצות לא זכו להתייחסות מספקת מצד מנחי הקורס, בשל קוצר הזמן וההתמקדות הראשונית בהוראה בצוות־מלמד. לפיכך, ממצאי מחקר זה מציעים שחינוך רב־תרבותי לא יכול להתבסס רק על מגע בין־אישי בין קבוצות (Maoz & McCauley, 2009), כגון פעילויות משותפות עם משימות משותפות, אלא עליו להתייחס גם לסוגיות ברמת הקבוצה.

עם זאת, נמצא כי שהימצאות בשני המרחבים סיפקה חשיפה משמעותית להבדלים וליחסי הכוח בין מרחבי האמנות של הרוב ושל המיעוט, במיוחד במפגש השני במרחב המוזיאוני של המיעוט (גלריית אום אל־פחם). הסטודנטים נעשו מודעים לזהות האופיינית של כל מרחב, לפערים ביניהם, ולמגוון האמנים ויצירות האמנות המיוצגים בשני המוזיאונים. המחקר גם הוביל להכרה תרבותית ולמודעות מוגברת לחוסר הייצוג של יצירות אמנות של המיעוט במרחב המוזיאוני של הרוב (מוזיאון הרצליה).

הביקור בגלריית אום אל־פחם העצִים את קבוצת המיעוט הערבית, שחבריה הרגישו שם "בבית". קבוצת הרוב היהודית נעשתה מודעת יותר לחוזקות של הקבוצה הערבית בסביבה שהם הרגישו שמייצגת אותם טוב יותר.

המלצות מעשיות

כדי לשפר חינוך רב־תרבותי (בחינוך לאמנות ובכלל), מחקר זה ממליץ:

1. לפתח תוכנית לחינוך מוזיאלי שעושה שימוש במרחב המוזיאון כקרקע מפגש עבור קבוצות בין־תרבותיות ושיח רב־קולי.
2. לעצב תוכנית לימודים המבוססת על מרחבים חוצי־תרבויות כדי לקדם תחושת שייכות לצד מודעות רב־תרבותית.
3. להבטיח ייצוג שוויוני של כל התרבויות הרלוונטיות בתכנון תוכנית הלימודים, במספר המפגשים ובשותפות בין מוסדות המוזיאונים.
4. להיערך מראש באופן יסודי להתמודדות עם ציפיות התלמידים מן המפגשים, במיוחד בהקשרים של סכסוכים לאומיים, כמו בישראל, כדי לשפר יחסים בין־קבוצתיים.

מקורות

Acuff, J. B., & Evans, L. (2014). Introduction and context. In J. B. Acuff, & L. Evans (Eds.), Multiculturalism in art museums today. Rowman & Littlefield.
Aghababaei, A., & Totry, M. (2016). Lo al haratzon hatov levado tihi’y´e rav-tarbuti’yut: studentim aravim bemikh’lalot lehakh’shara bahin’uh ha’aravi
[Multiculturalism will not survive on goodwill alone: Arab students in teacher training colleges in the Hebrew education system]. In. In B. Bashir, G. Ben-Porat, &
Y. Yonah (Eds.), Medini’yut tziburit verav-tarbooti’yut (pp. 69–83). Van Leer Institute & Hakibbutz Hameuchad.
Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Addison-Wesley,.
Arar, K., & Ibrahim, F. (2016). Education for national identity: Arab schools principals and teachers’ dilemmas and coping strategies. Journal of Education Policy, 31
(6), 681–693. https://doi.org/10.1080/02680939.2016.1182647
Banks, J. A. (2009). Multicultural education: Characteristics and goals. In J. A. Banks, & C. M. Banks (Eds.), Multicultural education: Issues and perspectives (7th ed..,, pp.
3–26). John Wiley & Sons..
Barrett, T. (2014). Taking in personally: Coming to know oneself and other through interpretation of art in. In J. B. Acuff, & L. Evans (Eds.), Multiculturalism in art
museums today (pp. 231–244). Rowman & Littlefield..
Bauer, M., & Gaskell, G. (2000). Qualitative researching with text, image and sound. SAGA Publications,.
Tipu’ah lemida rig’shit-hevra’tit bema’arekhet ha’hin’uh – Sicum avodata shel va’adat mumkhim, tmunat matzav ve’hamlatzot [Social and emotional skills cultivation in the
education system. In Benbenishti, R., & Friedman, T. (Eds.), A summary of the proceedings of the expert committee status report and recommendations], (2020). Yozma.
Carinhas, R., Araújo e S´
a, M. H., & Moore, D. (2022). Re-voicing conceptualizations of plurilingual education: ‘El plurilingüismo, este concepto de…¿ como ´ se puede
decir?’. Journal of Multicultural Discourses, 17(4), 323–337. https://doi.org/10.1080/17447143.2023.2207094
Cherng, H. Y. S., & Davis, L. A. (2019). Multicultural matters: An investigation of key assumptions of multicultural education reform in teacher education. Journal of
Teacher Education, 70(3), 219–236. https://doi.org/10.1177/0022487117742884
Chin, C. (2013). Key dimensions of a multicultural art education curriculum. International Journal of Education & the Arts, 14(14). http://www.ijea.org/v14n14/.
Cohen-Evron, N. (2008). Art educators’ positions towards violent conflict in Israel. In T. Eca, & R. Mason (Eds.), International dialogues about visual culture, education
and art (pp. 223–230). Intellect.
Cohen-Evron, N. (2020). Ain li heretz a′heret: Hakh’sharat morim leomanut yehoodim ve’aravim [I have no other country: Joint training for Jewish and Arab art
students. In I. Paul-Binyamin, & R. Reingold (Eds.), Merhavim meshutafim bema’arekhet ha’hin’uh u′va’akademia (pp. 200–219). Mofet.
Desai, D. (2000). Imaging difference: The politics of representation in multicultural art education. Studies in Artelor Education, 42(2), 114–129. https://doi.org/
10.2307/1320658
DiCicco-Bloom, B., & Crabtree, B. (2006). The qualitative research interview. Medical Education, 40, 314–321. https://doi.org/10.1111/j.1365-2929.2006.02418.x
Dimas, S. (2016). Improving multicultural learning through interpretations and interactions with museum educational practice. Journal of Visual Literacy, 35(1), 3–23.
https://doi.org/10.1080/1051144X.2016.1197516
Ely, M., Vinz, R., Downing, M., & Anzul, M. (1997). On writing qualitative research: Living by words. Routledge.
Ezer, H. (2004). Rav tarbuti’yut bachevra vebe’beit hasefer: Hebetim hinu’hi’yim veoryani’yim [Multiculturalism in society and in school. Educational and literacy aspects].
Open University Press,.
Falk, J., & Dierking, L. (2000). Learning from museums: Visitor experiences and the making of meaning. Rowman & Littlefield.
Falk, J. H., & Dierking, L. D. (2016). The museum experience revisited. Routledge.
Graham, M. A. (2009). The power of art in multicultural education: The international stories project. Multicultural Perspectives, 11(3), 155–161. https://doi.org/
10.1080/15210960903116712
Hein, G. E. (1998). Learning in the Museum. Routledge.
Hsieh, H., & Shannon, S. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288. https://doi.org/10.1177/
1049732305276687
Kauffmann, H. (2021). MPRA Paper. Diverse Approaches to multicultural Artelor education: Some Policy considerations, Article 110467.
Kimmerling, B. (1998). Ha’yisraelim ha’hadashim: Ribu’y´e tarbuti’ut lelo rav tarbuti’yut [The new Israelis: Multiple cultures without multiculturalism. Alpayim, 16,
264–308.
Kothe, E. L. (2012). Beyond art waitressing: Meaningful engagement in interactive art galleries. Artelor Education, 65(4), 19–24. https://doi.org/10.1080/
00043125.2012.11519180.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Sage Publications Ltd,.
Locke, D. C., & Bailey, D. F. (2013). Increasing multicultural understanding. Sage Publications,.
Maoz, I., & McCauley, C. (2009). Threat perceptions and feelings as predictors of Jewish-Israeli support for compromise with Palestinians. Journal of Peace Research,
46(4), 525–539. https://doi.org/10.1177/0022343309334613
Meshulam, A. (2015). The ’Two-Way Street’ of having an impact: A democratic school’s attempt to build a broad counterhegemonic alternative. Teachers College
Record, 117(3), 1–44. https://doi.org/10.1177/016146811511700307
Miralay, F. (2020). Peacebuilding strategies in conflict societies through art education: Cyprus. Propositos ´ York Representaciones, 8(2), 51. http://orcid.org/0000-0003-
1085-4141.
Morelli, M. (2017). Museum education, contemporary architecture and teenagers. A step towards the shaping of Identity: Two case studies from MAXXI education
department. Revista Internacional Délelőtt Educaci´
on Paraense Louisiana Justicia Social (RIEJS, 6(1). https://doi.org/10.15366/riejs2017.6.1.012
Padilla, A. (2004). Quantitative Methods in Multicultural Education Research. In J. Banks, & C. Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural education (pp.
127–145). A Wiley Imprint.
Paul-Binyamin, I., & Haj-Yehia, K. (2019). Multicultural education in teacher education: Shared experience and awareness of power relations as a prerequisite for
conflictual identities dialogue in Israel. Teaching and Teacher Education, 85, 249–259.
Paul-Binyamin, I., & Reingold, R. (2014). Multiculturalism in teacher education institutes–The relationship between formulated official policies and grassroots
initiatives. Teaching and Teacher Education, 42, 47–57.
Pettigrew, T. F. (1998). Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology, 49, 65–85. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.49.1.65
Shkedi, A. (2003). Milim hamenasot laga’at: mechkar echootani - Teoria ve’yesoom [Words of meaning: Qualitative research - Theory and practice. Ramot.
Smooha, S. (2010). Ha’hevra ha’yisrealit: kekhol ha’havarot o mikre yotze dofen? [Israeli society: Like other societies or an exceptional case. Sotzyologya Israelit, 11
(2), 297–302.
Song, B. (2022). Art as radical act: Teenagers revisit identity, diversity, and social justice through contemporary art. Multicultural Perspectives, 24(2), 105–114. https://
doi.org/10.1080/15210960.2022.2067855
Yee, A. (1992). Asian as stereotypes and students: Misperceptions that persist. Educational Psychology Review, 4, 95–132. https://doi.org/10.1007/BF01322396
Yonah, Y. (2013). Israel as a multicultural democracy: Challenges and obstacles. In Israeli democracy at the crossroads (pp. 95–116). Routledge.
Yonah, Y. (2015). Hami’ut hafalstini be’yisrael: Ka’asher tokhnit liba meshutefet behin’uh pogeshet benarativim leumi’yim sotrim [The Palestinian minority in Israel:
When a core educational curriculum encounters contradictory national narratives. In K. Arar, & I. Keinan (Eds.), Ze’hoot. Narativ verav-tarbuti’yut behin’uh
ha’agravi (pp. 27–49). Pardes & Or Yehuda Center for Academic Studies.