בלום, א' ויוספסברג בן-יהושע, ל' (2022). פיתוח חוסן של אנשי הוראה וחינוך בעת ההכשרה. הוצאת מרכז הידע האקדמי בכון מופ"ת

עיקרי הדברים:

• חוסן הוא היכולת לחזור למסלול לאחר משבר, תסכול או פגיעת גורל: תוצאה של הכוחות הפנימיים שיש לפרט והגורמים החיצוניים התומכים בו
• הסתגלות מוצלחת לנסיבות מאתגרות או מאיימות בתנאי לחץ היא עדות לחוסן
• חוסן אצל מורים הוא תהליך של הסתגלות שבמסגרתו מורים מפעילים אסטרטגיות כדי להתגבר על מצבי מצוקה במקצוע ההוראה
• זוהי יכולת אנושית שאפשר ללמד ולפתח אצל כל אחד, וחשוב לגלות את הדרך לממש את הפוטנציאל הטמון בכך אצל מורים בתחילת דרכם
• כדי לפתח חוסן אצל מורים דרושים קהילה חזקה, תשומת לב, אהבה וכבוד מתמידים, ופיתוח מקצועי מיטבי
• גיבוש של תרבות בית-ספרית תומכת ואכפתית הוא גורם חשוב בפיתוח חוסן אצל מורים
• בכל המכללות שנבדקו בסקירה זו, למעט מכללת חמדת ואוניברסיטת רייכמן, נדמה שאין תוכנית מגובשת או מובנית ללימוד חוסן בכלל, ולמורים בפרט

בפשטות, חוסן הוא היכולת לחזור למסלול לאחר משבר, תסכול או פגיעת גורל (בלום ויוספסברג בן-יהושע, 2022). הגדרות מורכבות יותר משלבות בין כמה היבטים, לדוגמה: במילים אחרות, חוסן הוא תוצאה של הסתגלות מוצלחת לנסיבות מאתגרות או מאיימות (Pearce & Morrison, 2011). חוסן הוא תוצר של היחסים בין הכוחות הפנימיים שיש לפרט לבין הגורמים החיצוניים התומכים בו (Johnson, 2008); חוסן הוא תהליך הסתגלות חיובית בתנאי לחץ (Masten & Obradovic, 2008).

לסקירה המלאה

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא חוסן

כיום החינוך לחוסן מכוון לפיתוח כישורים ומיומנויות המאפשרים לא רק הישרדות במצבי משבר או במצבים קיצוניים, אלא גם ניהול יום-יומי פורה, סקרן ומכוון משמעות (לאור ואח', 2022א).

חוסן בעת משבר

חשוב אפוא להבחין בין חוסן בימי שגרה, חוסן שנכנה בהמשך גם "חוסן יום-יומי", לבין חוסן בעת משבר – למשל בעת התפרצות מגפה, מלחמת אזרחים, שרפה, אסון טבע וכולי. צ'ואו ואח' (Chow et al., 2020) סוקרים כמה רכיבים של חוסן מסוג זה בהקשר של מורים.

הסתגלות: בעיתות משבר, שיטות לימוד מסורתיות הופכות לבלתי ישימות. כך, למשל, עלתה במגפת הקורונה תוכנת הווידאו-קונפרנס ZOOM, המאפשרת לנהל שיעורים בשידור חי באמצעות האינטרנט.

יצירתיות: השינויים שמביא איתו המשבר הם בדרך כלל בלתי צפויים. כדי להתמודד עם השינויים האלה נדרשות שיטות הוראה ולימוד יצירתיות. עם ההתקדמות הטכנולוגית, כלים חינוכיים רבים דוגמת הקהוט וכיתת גוגל נעשים נגישים.

קישוריות: פלטפורמות של קורסים רבי-משתתפים (MOOC) יכולות לאפשר את השיתוף של משאבים חינוכיים ולאפשר לתלמידים נגישות לחומרים חינוכיים מקוונים מאוניברסיטאות שונות. כך, תלמידים יכולים להמשיך ללמוד בזמנים של משבר.

סיבולת: מאחר שהמשבר גורם לאנשים למתח, חשוב שהמורים והתלמידים ידעו כיצד לנהל את המתח כך שההוראה והלימוד יוכלו להימשך.

חוסן של מורים

אפשר להמשיג חוסן אצל מורים כתהליך של הסתגלות שבמסגרתו מורים מפעילים אסטרטגיות כדי להתגבר על מצבי מצוקה במקצוע ההוראה. חוסן (resiliency) הוא יכולת אנושית שאפשר ללמד ולפתח אצל כל אחד, וחשוב לגלות את הדרך לממש את הפוטנציאל הטמון בכך אצל מורים בתחילת דרכם (Mansfield et al., 2016a).

גורמים אישיים התורמים לחוסן של מורים

פולידורה ((Polidore, 2004 פיתח תאוריית חוסן של מורים הכוללת שמונה נושאים:

1. תמיכה רוחנית/מוסרית;
2. שליטה עצמית;
3. שליטה באירועים;
4. אמונה בחשיבות החינוך;
5. מערכות יחסים חיוביות;
6. נטייה לאופטימיות;
7. הנאה משינוי;
8. מחויבות עמוקה.

משאבים הקשריים לחוסן של מורים

המשאבים ההקשריים כוללים:

• תרבות בית-ספרית;
• תמיכה בית-ספרית;
• יחסים חיוביים עם ההנהלה;
• יחסי תמיכה ו/וחונכות עם עמיתים;
• תמיכה משפחתית;
• ניהול מדיניות התנהגויות;
• הזדמנויות להתפתחות מקצועית;
• מעורבות בתהליך קבלת ההחלטות;
• גורמים חברתיים-כלכליים.

מעורבות ושותפות בקבלת החלטות

נייטו (Nieto, 2003) טוען שכדי לפתח חוסן אצל מורים דרושים קהילה חזקה, תשומת לב, אהבה וכבוד מתמידים, ופיתוח מקצועי מיטבי. חוקרים רבים סבורים שגיבוש של תרבות בית-ספרית תומכת ואכפתית הוא גורם חשוב בפיתוח חוסן אצל מורים (Malloy & Allen, 2007; Nieto, 2003; Tait, 2008; Whipp & Salin, 2018).

תגמול

המחקר מגלה שככל שמורים מתוגמלים יותר כך גדל הסיכוי שהם יישארו במקצוע (Sedivy-Benton & Boden-McGill, 2012), לתגמול יש תפקיד חשוב בתהליך קבלת ההחלטות של מורים שבוחרים לעזוב את מקצוע ההוראה או לעבור לבית ספר אחר (Garcia et al., 2009; Sedivy-Benton & Boden-McGill, 2012; Steele et al., 2010).

גורמים המגינים על חוסן של מורים

מערכות יחסים

אולי יותר מכל גורם אחר, מערכות יחסים נתפסות כמפתח להגנה על חוסן ולקידומו בכלל, ובקרב מורים בפרט. ברוב המחקרים מורים מעידים על כך שלקשרים שלהם עם אחרים הייתה השפעה חיובית על המוטיבציה ועל המחויבות שלהם. בדרך כלל צוינו יחסיהם עם עמיתיהם, מנהלי בית הספר, תלמידים, חברים ומשפחה. עוד הוזכרו מנטורים מהאוניברסיטה והצוות האדמיניסטרטיבי. המחקר מגלה שאחד המקורות החשובים לחוסן של מורים הוא תהליכי התמיכה הרשמיים והלא-רשמיים (Papatraianou & Le Cornu, 2014).

עבודה בעלת משמעות

אחד הגורמים לחוסן של מורים הוא התחושה שהמקצוע שלהם הוא בעל משמעות. עבודה משמעותית פירושה עבודה הנתפסת כבעלת חשיבות וערך. מחקרים מוקדמים שעשה הנסן מגלים שאם המורה תופס את עבודתו כמשמעותית, הדבר עשוי להטעין את החוסן שלו בהחלטיות ובגמישות Hansen, 1995)).

מסוגלות עצמית

המחקר על חוסן של המורה זיהה את הביטחון העצמי כגורם לחוסן (Gu & Day, 2007; Mansfield et al., 2012). לביטחון הזה יש שני היבטים: ביטחון של המורה ביכולת ללמד, כלומר מסוגלות עצמית, וביטחון של המורה ביכולת שלו לקחת סיכונים (Mansfield et al., 2012). מסוגלות עצמית של המורה יכולה להיות גם מוגדרת כאמונתם של מורים ביכולת שלהם להשפיע על ההישגים של התלמיד Wheatley, 2005)).

הומור

כשמורים מתבלים את חומרי הלימוד שלהם בהומור הם זוכים בביטחון שמסיט גורמי לחץ, ובהערכה עצמית חיובית כמורים (Evans-Palmer, 2010, 2020).

הנטייה לאכפתיות (Care)

הנטייה של מורה לאכפתיות היא הבסיס לפרקטיקה הטובה ביותר של החברתי-רגשי. הרגעים שבהם המורה משדר לתלמיד את האכפתיות שלו הם כמעט בלתי נראים – מבט, חיוך, ג'סטה, מבע גוף של "ברוכים הבאים", טון הדיבור – אבל הם גם מצטברים (Evans-Palmer, 2020).

אינטליגנציה רגשית

מורים בעלי אינטליגנציה רגשית מודעים יותר להתרחשויות רגשיות פנימיות, כיוון שהם חווים את החיים (שם).

הקשבה פעילה (Listening)

הקשבה היא אחת הדרכים הבסיסיות ביותר שבאמצעותה מורים יכולים להעביר את הכבוד שהם רוחשים לתלמידים כבני אדם כמותם. אי הקשבה מסמנת לתלמיד יותר מאשר "אני עסוק מכדי להקשיב לך". היא מבטאת "חוסר כבוד". (Garbarino, 2005, xiii).

מדיניות ומינהל

התמיכה שמורים מקבלים ממנהיגי בית הספר מעלה את רמת החוסן שלהם. תמיכה כזאת באה לידי ביטוי כשהמנהיגים מכוננים יחסי שיתוף פעולה ומעודדים את ההתפתחות המקצועית של המורים (Papatraianou & Le Cornu, 2014; Peters & Pearce, 2011), ובייחוד בבתי ספר שמצבם החברתי-כלכלי נמוך במיוחד (Ellison & Mays-Woods, 2019).

פיתוח חוסן של אנשי הוראה וחינוך בעת ההכשרה

העצמת מורים בכישורים הנדרשים להתמודדות עם האתגרים העומדים לפניהם בשנים הראשונות לעבודתם היא בעלת חשיבות קריטית. כמה מהכישורים הללו כרוכים במתן הזדמנויות לחשיבה ביקורתית ולחשיבה על האתגרים, וכן בהסתייעות במנטורים ותיקים וחזקים שינחו את המורים במהלך ההתמודדות שלהם עם האתגרים האלה (Inman & Marlow, 2004; Fletcher & Mullen, 2012; Mullen, 2005; Tait, 2008; Yost, 2006).

חוסן בהכשרת מורים בעולם

אוסטרליה: חוסן כרכיב חובה בהכשרה

אחת התוכניות המצליחות באוסטרליה היא בניית חוסן בהכשרת מורים (Building Resilience in Teacher Education, BRITE). התוכנית הוטמעה כרכיב חובה בקורסים בחינוך מורים ובתוכניות ההתמחות MacCallum, 2021)). מנספילד וחברותיה (2016a) מתארות את חמשת המודולים המרכיבים את התוכנית:

1. בניית חוסן: מה הוא חוסן, ומדוע חשוב למורים לפתח אותו?
2. מערכות יחסים: כיצד לקיים רשתות תמיכה? בנייה של מערכות יחסים חדשות בבית הספר;
3. רווחה רגשית: רווחה רגשית אישית, איזון בין הבית לעבודה, שימור המוטיבציה;
4. לקיחת יוזמה: פתרון בעיות, לימודים מקצועיים מתמשכים, תקשורת אפקטיבית;
5. רגשות: פיתוח אופטימיות, העלאת המודעות הרגשית, ניהול רגשות.

שווייץ: יומן רשת של סטודנט להוראה

תוכנית נוספת לפיתוח חוסן בקרב מורים, שנעשה בה שימוש גם בתהליך ההכשרה של מורים, נקראת יומן רשת של סטודנט להוראה (Student teacher weblogging). במחקר שנעשה בקרב מתכשרים להוראה בשווייץ נחקר השימוש בבלוג/יומן רשת יום-יומי כמשאב של תמיכה חברתית. החוקרים חקרו 176 מתכשרים להוראה בגני ילדים ובבתי ספר יסודיים. המשתתפים נתבקשו לכתוב רפלקציה על מצבי מתח, בעיות ורגשות שהתמודדו עימם מדי יום. החוקרים מצאו שפעילות זו סייעה באופן מובהק לפיתוח המסוגלות העצמית של המשתמשים (Petko et al., 2017).

אירופה: תוכנית מובנית

תוכנית מובנית נוספת היא התוכנית הבין-לאומית אנטרי (ENTREE), שראשי התיבות שלה באנגלית פירושם חיזוק החוסן של מורים באירופה (ENhancing Teacher REsilience in Europe). זוהי תוכנית אימון המועברת במסגרת סדנאות, ומטרתה לבסס את מערכות היחסים של המורים, את רווחתם הרגשית ואת מחויבותם לחינוך (Silva et al., 2018). התוכנית מבוססת על שישה מודולים:

1. חוסן: הגדרות ומשמעות;
2. מערכות יחסים בבית הספר;

3–4. רגשות וניהול מתחים;

5. כישורים פדגוגיים להוראה אפקטיבית;
6. ניהול הכיתה.

הוראת חוסן במכללות בישראל

בכל המכללות שנבדקו, למעט מכללת חמדת ואוניברסיטת רייכמן, נדמה שאין תוכנית מגובשת או מובנית ללימוד חוסן בכלל, ולמורים בפרט.

נמצאו קורסים אחדים שהועברו בשנת 2021 ועוסקים בהיבטים שונים של חוסן: "חוסן של מורים בתחילת דרכם" (מכללת סמינר הקיבוצים); "תוכנית חוסן לתלמידים עם קשיים רגשיים") מכללת לוינסקי, במסגרת חינוך מיוחד); "דרמה ותיאטרון ככלי לפיתוח חוסן נפשי" (מכללת תל חי, החוג לחינוך); "מפתחות לחוסן" (מכללת גורדון); "פיתוח זהות אישיות ומקצועית וחוסן נפשי" (המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין). במכללת תל חי נושא החוסן נלמד במסגרת החוג לעבודה סוציאלית, במסלול לימודי לחץ וטראומה.

בניגוד לרוב המכללות – שבהן החוסן נלמד באופן ספוראדי, אם בכלל – המכללה האקדמית חמדת בראשות פרופ' חיים שקד שמה לה למטרה לחקור וללמד חוסן. לשם כך הוקם במסגרתה "המכון לפדגוגיה של חוסן" שליד המכללה האקדמית חמדת. המכון פיתח משנה ייחודית שעניינה רכיבי החוסן המשולבים בתהליכי הוראה ולמידה. משנה זו היא ציר ליבה במכללה, הן בהכשרת הסטודנטים הן בתוכניות ליווי המשלבות ידע אקדמי וניסיון מעשי. מדובר בתפיסה מקצועית, אך גם בתפיסה ערכית, המזהה את המורה כמי שתפקידו להיות אמון על הפדגוגיה של החוסן.

לפי החומר המופיע באתר האינטרנט של המכללה, הפדגוגיה של חוסן באה לידי ביטוי בעבודת המורה בארבע דרכים עיקריות:

1. באמצעות התכנים הנלמדים, על ידי קישורם למסרים של חוסן אישי וחברתי;
2. באמצעות שימוש בשיטות הוראה שיש בהן העצמה של התלמיד והגברת החוסן שלו. שיטות הוראה אלה כוללות הרחבת העצמאות של התלמיד, עידוד חשיבה ביקורתית, פיתוח היכולת להביע דעה אישית, וכדומה;
3. דרך קשרי מורה-תלמיד במסגרת ההוראה והלמידה, תוך כדי העברת מסרים המגבירים את המסוגלות ומחזקים את הביטחון העצמי;
4. דרך קשרי מורה-תלמיד מחוץ להוראה, העוסקים במישרין ביכולת של התלמיד להתגבר על קשיים ולהגיע אל יעדים שהוא קובע לעצמו.

בשנת 2022 הועבר פיילוט של התוכנית "חוסן במערכת החינוך" במכללת דוד ילין בקרב פרחי הוראה בשנת לימודיהם הראשונה. מטרות התוכנית היו אלה:

• חיזוק הידע של הסטודנטים על תהליכים נפשיים, רגשיים והתנהגותיים;
• שיפור מנגנוני החוסן העיקריים של הסטודנטים;
• מיקוד בלמידה חברתית-רגשית (SEL): חיזוק תכונות דוגמת תחושת מסוגלות מקצועית ואישית, מודעות של הפרט וחמלה עצמית לרגשותיו ולרגשות האחר, רגישות לסביבה, קבלת החלטות על בסיס שיקולים אתיים ומוסריים ויכולת לקיים מערכות יחסים מקצועיות עם תלמידים, עמיתים וקהילה;
• שכלול הזהות המקצועית במהלך הקורס (לאור ואח', 2022ב).

התוכנית היא בת שלושה שלבים: שנה א': הקניית הכלים לבניית חוסן; שנה ב': עבודה אישית על החוסן האישי והמקצועי של הסטודנט; שנה ג': התנסות אישית בכלים תוך התבוננות פנימית ותיעוד. ביתר פירוט, התוכנית שהועברה לפרחי ההוראה כללה את הרכיבים הללו:

• הגדרה מחודשת של שליטה;
• שינוי תפיסת הלחץ והתאמת רמת מתח לסיטואציה;
• תשומת לב מודעת – קשיבות;
• כלים לאיזון פיזיולוגי;
• ניהול הרגש, איזון וויסות רגשי;
• מיקוד והרחבת הקשב;
• בירור ערכים ושימוש במצפן האישי;
• גמישות מחשבתית;
• התמודדות עם רגשות חזקים;
• התמודדות עם מחשבות מכשילות;
• הקשבה אסרטיבית ובקשת עזרה;
• עיבוד חוויות לא נעימות.

בתום השנה הראשונה לפיילוט נמדד בקרב המשתתפים שיפור מובהק במדדים של חוסן, שביעות רצון מהחיים, תפיסת הלחץ שהם נתונים בו בחייהם, הערכה עצמית ותחושת ביטחון שיש בידיהם כלי להתמודדות עם מצבי לחץ יום-יומיים. גורם נוסף שהתגלה כחשוב ביותר הוא רגישות תרבותית (גורם קונטקסטואלי). פרחי ההוראה מגיעים ממגוון מגזרים, והם מגלים רגישויות שונות לרכיבי התוכנית (לאור ואח', 2022א).

מקורות

אופנהיים-שחר, ס' (2020). עיצוב מרחב למידה על פי עקרונות של פדגוגיה פמיניסטית לפיתוח החוסן הפדגוגי של מתכשרות להוראה. דפים, 73, 11–33.

בלום, א' ויוספסברג בן-יהושע, ל' (2022). פרקטיקות של חוסן בימי שגרה. מרכז הידע האקדמי במכון מופ"ת. https://ebook.macam.ac.il/read/6/1042022#1

ברץ, ל' (2016). תפיסת מורי מורים את המושג "חוסן ערכי" בתהליך ההכשרה: המשגה והטמעה. דוח מחקר. המכללה האקדמית אחוה, מכון מופ"ת ומשרד החינוך.

דלאשה, ו', זבידאת, א' ואלרחמן ח'ליל, ע' (2017). קשר בין חוסן נפשי לבין היבטים דמוגרפיים, רגשיים-חברתיים ומוטיבציה בהוראה בקרב מורים מתחילים ומתמחים בהוראה. מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה.

ודמני, ר' וענבר, ע' (2020). דוח ועדת המומחים לבחינת מבנה ומתווה ההכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל.

לאור, נ', חמיאל, ד' ומלמד, א' (2022א). תוכנית "חוסן חינוך". מרכז "חוסן" ע"ש כהן-האריס.

לאור, נ', חמיאל, ד' ומלמד, א' (2022ב). תוכנית "חוסן במערכת החינוך" במסלול לחינוך על יסודי, מכללת דוד ילין, תשפ"ב. מרכז "חוסן" ע"ש כהן-האריס, עמותה לילדים בסיכון.

לבקוביץ, ע' ולוי, ר' (2021). הקשר בין משאבים אישיים לבין חוסן אישי, דיכאון ובדידות בקרב מורים, במהלך משבר הקורונה. זמן חינוך, 7, 109–131.

רוסו-נצר, פ' וחימוביץ, ט' (2013). "אני מורה אחרת לגמרי": משמעותה של תוכנית הכשרה לפסיכולוגיה חיובית בתפיסותיהם של אנשי חינוך. דפי יוזמה, 7, 28–55.

Ainsworth, S., & Oldfield, J. (2019). Quantifying teacher resilience: Context matters. Teaching and Teacher Education, 82, 117–128. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.03.012

American Psychological Association. (2020, February 1). Building your resilience. https://www.apa.org/topics/resilience

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Freeman.

Barnes, J. M. (2019). Teachers' values: An international study of what sustains a fulfilling life in education. Journal of Education and Training Studies, 7(5), 1–18.‏ https://doi.org/10.11114/jets.v7i5.4151

Beltman, S. (2021). Understanding and examining teacher resilience from multiple perspectives. In C. F. Mansfield (Ed.), Cultivating teacher resilience (pp. 11–26). ‏Springer.

Beltman, S., Mansfield, C., & Price, A. (2011). Thriving not just surviving: A review of research on teacher resilience. Educational Research Review, 6(3), 185–207.‏ http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2011.09.001

Bennett, S. V., Brown Jr, J. J., Kirby-Smith, A., & Severson, B. (2013). Influences of the heart: Novice and experienced teachers remaining in the field. Teacher Development, 17(4), 562–576.‏ https://doi.org/10.1080/13664530.2013.849613

Boon, H. J. (2021). Teachers’ resilience: Conceived, perceived or lived-in. In C. F. Mansfield (Ed.), Cultivating teacher resilience (pp. 263–278). Springer.

Boyd, D., Grossman, P., Ing, M., Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J. (2011). The influence of school administrators on teacher retention decisions. American Educational Research Journal, 48(2), 303–333.‏ https://doi.org/10.3102/0002831210380788

Bozkuş, K., & Bayrak, C. (2019). The application of dynamic teacher professional development approach through experimental action research. International Electronic Journal of Elementary Education, 11(4), 335–352. https://www.iejee.com/index.php/IEJEE/article/view/757

Brezicha, K. F., Ikoma, S., Park, H., & LeTendre, G. K. (2020). The ownership perception gap: Exploring teacher job satisfaction and its relationship to teachers’ and principals’ perception of decision-making opportunities. International Journal of Leadership in Education, 23(4), 428–456.‏ https://doi.org/10.1080/13603124.2018.1562098

Cameron, M., & Lovett, S. (2015). Sustaining the commitment and realising the potential of highly promising teachers. Teachers and Teaching, 21(2), 150–163.‏ https://doi.org/10.1080/13540602.2014.928132

Castro, A. J., Kelly, J., & Shih, M. (2010). Resilience strategies for new teachers in high-needs areas. Teaching and Teacher Education, 26(3), 622–629.‏ https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.09.010

Chan, D. W. (2008). Emotional intelligence, self‐efficacy, and coping among Chinese prospective and in‐service teachers in Hong Kong. Educational Psychology, 28(4), 397–408. https://doi.org/10.1080/01443410701668372

Chong, S., & Low, E. L. (2009). Why I want to teach and how I feel about teaching-formation of teacher identity from pre-service to the beginning teacher phase. Educational Research for Policy and Practice, 8, 59–72.‏ https://doi.org/10.1007/s10671-008-9056-z

Chow, R. S., Lam, C. M., & King, I. (2020, December). Crisis resilience pedagogy (CRP) for teaching and learning. In 2020 IEEE International Conference on Teaching, Assessment, and Learning for Engineering (TALE) (pp. 384–391). IEEE. ‏

Curtis, C. (2012). Why do they choose to teach – and why do they leave? A study of middle school and high school mathematics teachers. Education, 132(4), 779–789.‏

Davison, K. M. (2007). Teacher resilience promotion: A pilot program study (Doctoral dissertation, The Wright Institute).‏

Day, C., & Gu, Q. (2014). Resilient teachers, resilient schools: Building and sustaining quality in testing times. Routledge.

Demetriou, H., Wilson, E., & Winterbottom, M. (2009). The role of emotion in teaching: Are there differences between male and female newly qualified teachers’ approaches to teaching? Educational Studies, 35(4), 449–473.‏ https://doi.org/10.1080/03055690902876552

Dupriez, V., Delvaux, B., & Lothaire, S. (2016). Teacher shortage and attrition: Why do they leave? British Educational Research Journal, 42(1), 21–39.‏ https://doi.org/10.1002/berj.3193

Dweck, C. S. (2013). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Psychology press. ‏

Earvolino‐Ramirez, M. (2007). Resilience: A concept analysis. Nursing Forum, 42(2), 73–82. http://dx.doi.org/10.1111/j.1744-6198.2007.00070.x

Ellison, D. W., & Mays-Woods, A. (2019). In the face of adversity: Four physical educator’s experiences of resilience in high-poverty schools. Physical Education and Sport Pedagogy, 24(1), 59–72.‏ https://doi.org/10.1080/17408989.2018.1536201

Evans-Palmer, T. (2010). The potency of humor and instructional self-efficacy on art teacher stress. Studies in Art Education, 52(1), 69–83.‏ http://www.jstor.org/stable/25746082

Fidler, F. (2010). The American Psychological Association publication manual sixth edition: Implications for statistics education. Data and context in statistics education: Towards an evidence-based society.‏

Fleming, J. L., Mackrain, M., & LeBuffe, P. A. (2013). Caring for the caregiver: Promoting the resilience of teachers. In S. Goldstein & R. B. Brooks (Eds.), Handbook of resilience in children (pp. 387–397). Springer.‏

Fletcher, S., & Mullen, C. A. (Eds.) (2012). Sage handbook of mentoring and coaching in education. Sage.‏

Freedman, S. W., & Appleman, D. (2008). "What else would I be doing?": Teacher identity and teacher retention in urban schools. Teacher Education Quarterly, 35(3), 109–126.‏ http://www.jstor.org/stable/23478984

Garbarino, J. (2005). Foreword. In M. Ungar (Ed.), Handbook for working with children and youth: Pathways to resilience across cultures and contexts. (pp. 11–14).‏ Sage Publications.

Garcia, C. M., Slate, J. R., & Delgado, C. T. (2009). Salary and ranking and - teacher turnover: A statewide study. International Journal of Education Policy and Leadership, 4(7), 1–8. https://doi.org/10.22230/ijepl.2009v4n7a114

Garner, P. W., Bender, S. L., & Fedor, M. (2018). Mindfulness‐based SEL programming to increase preservice teachers’ mindfulness and emotional competence. Psychology in the Schools, 55(4), 377–390.‏ https://doi.org/10.1002/pits.22114

Gibson, A. (2014). Principals’ and teachers’ views of spirituality in principal leadership in three primary schools. Educational Management Administration & Leadership, 42(4), 520–535.‏ https://doi.org/10.1177/17411432135021

Glazer, J. (2018). Learning from those who no longer teach: Viewing teacher attrition through a resistance lens. Teaching and Teacher Education, 74, 62–71. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.04.011

Grayson, J. L., & Alvarez, H. K. (2008). School climate factors relating to teacher burnout: A mediator model. Teaching and Teacher Education, 24(5), 1349–1363.‏ https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.06.005

Gu, Q. (2014). The role of relational resilience in teachers’ career-long commitment and effectiveness. Teachers and Teaching, 20(5), 502–529.‏ https://doi.org/10.1080/13540602.2014.937961

Gu, Q., & Day, C. (2007). Teachers resilience: A necessary condition for effectiveness. Teaching and Teacher education, 23(8), 1302–1316.‏ https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.06.006

Gu, Q., & Day, C. (2013). Challenges to teacher resilience: Conditions count. British Educational Research Journal, 39(1), 22–44.‏ https://doi.org/10.1080/01411926.2011.623152

‏Guarasci, C. M. (2017). When the going gets tough: New teachers’ perceptions of emotional intelligence skills and grit while participating in a support program (Doctoral dissertation, Teachers College, Columbia University).

Hansen, D. T. (1995). The call to teach. Teachers College Press. ‏

Hewitt, S., Buxton, S., & Thomas, A. (2017). A new way of learning: How can an understanding of self-efficacy and emotional resilience be used to develop successful teaching and learning strategies for students in initial teacher education. Teacher Education Advancement Network Journal (TEAN), 9(1), 22–35.‏

Hirschkorn, M. (2009). Student–teacher relationships and teacher induction: Ben's story. Teacher Development, 13(3), 205–217. https://doi.org/10.1080/13664530903335566

Huisman, S., Singer, N. R., & Catapano, S. (2010). Resiliency to success: Supporting novice urban teachers. Teacher Development, 14(4), 483–499. https://doi.org/10.1080/13664530.2010.533490

Inman, D., & Marlow, L. (2004). Teacher retention: Why do beginning teachers remain in the profession? Education, 124(4),‏ 605–614.

Johnson, B. (2008). Teacher–student relationships which promote resilience at school: A micro-level analysis of students’ views. British Journal of Guidance & Counselling, 36(4), 385–398. https://doi.org/10.1080/03069880802364528

‏Johnson, B., Down, B., Le Cornu, R., Peters, J., Sullivan, A., Pearce, J., & Hunter, J. (2014). Promoting early career teacher resilience: A framework for understanding and acting. Teachers and Teaching, 20(5), 530–546.‏ https://doi.org/10.1080/13540602.2014.937957

Kaldi, S. (2009). Student teachers' perceptions of self‐competence in and emotions/stress about teaching in initial teacher education. Educational Studies, 35(3), 349–360.‏ https://doi.org/10.1080/03055690802648259

Kangas-Dick, K., & O’Shaughnessy, E. (2020). Interventions that promote resilience among teachers: A systematic review of the literature. International Journal of School & Educational Psychology, 8(2), 131–146.‏ https://doi.org/10.1080/21683603.2020.1734125

Kourkoutas, E., & Giovazolias, T. (2015). School-based counselling work with teachers: An integrative model. The European Journal of Counselling Psychology, 3(2), 137–158. https://doi.org/10.23668/psycharchives.2018 ‏

Le Cornu, R. (2013). Building early career teacher resilience: The role of relationships. Australian Journal of Teacher Education (Online), 38(4), 1–16.‏ http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2013v38n4.4

Lightfoot, L. (2016, March 22). Nearly half of England's teachers plan to leave in next five years. The Guardian.

MacCallum, J. (2021). Looking back and moving forward. In C. F. Mansfield (Ed.), Cultivating teacher resilience: International approaches, applications and impact (pp. 295–307). Springer.‏

Malloy, W. W., & Allen, T. (2007). Teacher Retention in a Teacher Resiliency-Building Rural School. The Rural Educator, 28(2), 19-27.
https://doi.org/10.35608/ruraled.v28i2.482

Mansfield, C. (Ed.) (2020). Cultivating teacher resilience: International approaches, applications and impact. Springer Nature. ‏

Mansfield, C. (2021). Promoting resilience in higher education: A collaborative approach to curriculum development for student resilience in teacher education. Department of Education, Skills and Employment.‏

Mansfield, C., & Beltman, S. (2019). Promoting resilience for teachers: Pre-service and in-service professional learning. The Australian Educational Researcher, 46(4), 583–588.‏ https://doi.org/10.1007/s13384-019-00347-x

Mansfield, C. F., Beltman, S., Broadley, T., & Weatherby-Fell, N. (2016a). Building resilience in teacher education: An evidenced informed framework. Teaching and Teacher Education, 54, 77–87.‏ http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2015.11.016

Mansfield, C., Beltman, S., Weatherby-Fell, N., & Broadley, T. (2016b). Classroom ready? Building resilience in teacher education. In ‏R. Brandenberg, S. McDonough, J. Burke, & S. White (Eds.), Teacher education: Innovation, intervention and impact (pp. 211–229). Springer.

Mansfield, C. F., Beltman, S., Price, A., & McConney, A. (2012). “Don’t sweat the small stuff”: Understanding teacher resilience at the chalkface. Teaching and Teacher Education, 28(3), 357–367. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.11.001

Mansfield, C. F., Beltman, S., Weatherby-Fell, N., Broadley, T., & Botman, C. (2021). A BRiTE Journey: 2013–2019. In C.F. Mansfield (Ed.), Cultivating Teacher Resilience (pp. 27–47). Springer.

Martin, R. A. (2007). The psychology of humor: An integrative approach. Elsevier Academic.‏

Masten, A. S., & Obradovic, J. (2008). Disaster preparation and recovery: Lessons from research on resilience in human development. Ecology and society, 13(1),9. https://doi.org/10.5751/ES-02282-130109  

Meister, D. G., & Ahrens, P. (2011). Resisting plateauing: Four veteran teachers’ stories. Teaching and Teacher Education, 27(4), 770–778.‏ https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.01.002

Mullen, C. A. (2005). Mentorship primer (Vol. 6). Peter Lang.‏

Mullen, C. A. (2017). Creativity and education in China: Paradox and possibilities for an era of accountability. Routledge. ‏

Fletcher, S., & Mullen, C. A. (Eds.) (2012). Sage handbook of mentoring and coaching in education. Sage.‏

Ndoye, A., Imig, S. R., & Parker, M. A. (2010). Empowerment, leadership, and teachers' intentions to stay in or leave the profession or their schools in North Carolina charter schools. Journal of School Choice, 4(2), 174–190.‏ https://doi.org/10.1080/15582159.2010.483920 

Ng, P. T., Lim, K. M., Low, E. L., & Hui, C. (2018). Provision of early field experiences for teacher candidates in Singapore and how it can contribute to teacher resilience and retention. Teacher Development, 22(5), 632–650.‏ https://doi.org/10.25340/R4/Q2E4RQ   

Nieto, S. (2003). What keeps teachers going? And other thoughts on the future of public education. Equity & Excellence in Education, 34(1), 6–15. https://doi.org/10.1080/1066568010340102  

OECD, (2017). The OECD handbook for innovative learning environments.‏

Olsen, S. T. (2017). How can a focus on teacher well-being in pre-service training promote the resilience of primary school student teachers?‏ Journal of the European Teacher Education Network, 12, 118–125.

Papatraianou, L. H., & Le Cornu, R. (2014). Problematising the role of personal and professional relationships in early career teacher resilience. Australian Journal of Teacher Education, 39(1), 100–116. https://doi.org/10.14221/ajte.2014v39n1.7  ‏

Patterson, J. H., Collins, L., & Abbott, G. (2004). A study of teacher resilience in urban schools. Journal of Instructional Psychology, 31(1), 3–11.

Pearce, J., & Morrison, C. (2011). Teacher identity and early career resilience: exploring the links. Australian Journal of Teacher Education, 36(1), 48–59.‏ https://doi.org/10.14221/ajte.2011v36n1.4

Perkins-Gough, D. (2013). The significance of grit: A conversation with Angela Lee Duckworth. Educational Leadership, 71(1), 14–20.‏

Perrachione, B. A., Rosser, V. J., & Petersen, G. J. (2008). Why do they stay? Elementary teachers' perceptions of job satisfaction and retention. Professional Educator, 32(2), 1–17.

Petko, D., Egger, N., & Cantieni, A. (2017). Weblogs in teacher education internships: Promoting reflection and self-efficacy while reducing stress? Journal of Digital Learning in Teacher Education, 33(2), 78–87.‏
https://doi.org/10.1080/21532974.2017.1280434

Polidore, E. T. (2004). The teaching experiences of Lucille Bradley, Maudester Hicks, and Algeno McPherson before, during, and after desegregation in the rural South: A theoretical model of adult resilience among three African-American female educators. Sam Houston State University. ‏

Reed, Y. (2017). Becoming a teacher in Australia: Reflections on "the resilience factor" in teacher professional development and teacher retention in the 1940s and at the beginning of the twenty-first century. Journal of Education, 69, 185–210.‏

Richards, K. A. R., Levesque-Bristol, C., Templin, T. J., & Graber, K. C. (2016). The impact of resilience on role stressors and burnout in elementary and secondary teachers. Social Psychology of Education, 19(3), 511–536.‏ https://doi.org/10.1007/s11218-016-9346-x

Sedivy-Benton, A. L., & Boden-McGill, C. J. (2012). Unpacking the effects: Identifying school and teacher factors and their influence on teachers' intentions to stay or leave the profession. Research in the Schools, 19(2), 75–89.

Shields, L. B., & Mullen, C. A. (2020). Veteran teacher resilience: Why do they stay? Springer International Publishing.‏

Sikma, L. (2021). Building resilience: Using BRiTE with beginning teachers in the United States. In C. F. Mansfield (Ed.), Cultivating Teacher Resilience (pp. 85–101). Springer.‏

Silva, J. C., Pipa, J., Renner, C., O’Donnell, M., & Cefai, C. (2018). Enhancing teacher resilience through face-to-face training: Insights from the ENTREE project. In M. Wosnitza, F. Peixoto, S. Beltman, & C. F. Mansfield (Eds.), Resilience in education (pp. 255–274). Springer.‏

Steele, J. L., Murnane, R. J., & Willett, J. B. (2010). Do financial incentives help low‐performing schools attract and keep academically talented teachers? Evidence from California. Journal of Policy Analysis and Management, 29(3), 451–478.‏

Tait, M. (2008). Resilience as a contributor to novice teacher success, commitment, and retention. Teacher Education Quarterly, 35(4), 57–75.‏

Taylor, J. L. (2013). The power of resilience: A theoretical model to empower, encourage and retain teachers. The Qualitative Report, 18(35), 1–25. https://doi.org/10.46743/2160-3715/2013.1474

Tienken, C. H., & Mullen, C. A. (Eds.) (2016). Education policy perils: Tackling the tough issues. Routledge & Kappa Delta Pi.

Towers, E. M. (2017). "Stayers": A qualitative study exploring why teachers and headteachers stay in challenging London primary schools (Doctoral dissertation, King's College London).‏

Turner, S., & Braine, M. (2013). Embedding therapeutic training in teacher education: Building resilience in teachers. Teacher Education Advancement Network, 5(1), 4–18.‏

Van Wingerden, J., & Poell, R. F. (2019). Meaningful work and resilience among teachers: The mediating role of work engagement and job crafting. PloS one, 14(9), e0222518.‏ https://doi.org/10.1371/journal.pone.0222518

Waddell, J. H. (2010). Fostering relationships to increase teacher retention in urban schools. Journal of Curriculum and Instruction, 4(1), 70–85.‏ https://doi.org/10.3776/joci.2010.v4n1p70-85

Walsh, F. (2002). Bouncing forward: Resilience in the aftermath of September 11. Family Process, 41(1), 34.‏ 
https://doi.org/10.1111/j.1545-5300.2002.40102000034.x

Watt, H. M., & Richardson, P. W. (2008). Motivations, perceptions, and aspirations concerning teaching as a career for different types of beginning teachers. Learning and Instruction, 18(5), 408–428.‏ https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.06.002

Weatherby-Fell, N., Duchesne, S., & Neilsen-Hewett, C. (2019). Preparing and supporting early childhood pre-service teachers in their professional journey. The Australian Educational Researcher, 46(4), 621–637. ‏

http://dx.doi.org/10.1007/s13384-019-00340-4

Wheatley, K. F. (2005). The case for reconceptualizing teacher efficacy research. Teaching and Teacher Education, 21(7), 747–766.‏ https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.05.009

Whipp, P. R., & Salin, K. (2018). Physical education teachers in Australia: Why do they stay? Social Psychology of Education, 21(4), 897–914. https://doi.org/10.1007/s11218-018-9443-0

Yonezawa, S., Jones, M., & Singer, N. R. (2011). Teacher resilience in urban schools: The importance of technical knowledge, professional community, and leadership opportunities. Urban Education, 46(5), 913–931. https://doi.org/10.1177/0042085911400341

‏Yost, D. S. (2006). Reflection and self-efficacy: Enhancing the retention of qualified teachers from a teacher education perspective. Teacher Education Quarterly, 33(4), 59–76.‏ http://www.jstor.org/stable/23478871