PDS בגני ילדים , משינוי מבני להגשמת הרעיון

שלי פטאל. " PDS בגני ילדים , משינוי מבני להגשמת הרעיון " , בתוך: אסתר יוגב, רות זוזובסקי (עורכות) . הדרכה במבט חוקר, מכללת סמינר הקיבוצים ומכון מופ"ת , 2011.

שלי פטאל מתארת במאמרה תפיסת הכשרה המבוססת על שיתוף פעולה בין המכללה לבין השדה החינוכי בהתאם למודל ה-PDS - Professional development school . המחברת מדגימה את יישומו של מודל ההכשרה באמצעות הדרכה וליווי של סטודנטיות לחינוך מיוחד בעת כניסתן לגני ילדים. המודל מתאר דיאלוג שנבנה על בסיס שיווני של הגדרת צרכים מקצועיים ואישיים ( של סטודנטים ושל גננות העובדות בשדה) . דיאלוג המתקיים בין שותפים אשר משלימים זה את זה מתוך יחסים של כבוד ואמון הדדי.

הדרכה פדגוגית היא תחום שמהותו שיתוף וחיבור, היא עוסקת בחיבור בין התיאוריה לבין העשייה החינוכית, בין המכללה לבין השדה. במאמר זה מתוארת תכנית שמטרתה להרחיב את היקף השותפויות והחיבורים האלה באמצעות הגדלת מעורבותו של צוות המכללה בשדה, כמו גם ליצור מסגרות לדיאלוג בין הגורמים למיניהם אשר פועלים בגן הילדים: הגננת, הסייעת, המפקחת , מנהלת מחלקת הגנים, מדריכי הפדגוגית, הסטודנטית ומרצים מהמכללה.
המודל שהתכנית מתבססת עליו במכללת סמינר הקיבוצים הוא מודל ה-PDS-Professional development schools. לפי מודל זה, נדרש שיתוף בין מסגרות וגופים העוסקים בחינוך- בתי ספר, גני ילדים ומוסדות להכשרת מורים- לכמה מטרות : למידת תלמידים, חקר ההוראה וקידום התפתחות מקצועית מתמדת של כל הנוגעים בדבר. הרקע ליישום התכנית , כפי שמסכמת שלי פטאל במאמרה היה התכנית "יש דרך", שותפות בין העיר חולון לבין מכללת סמינר הקיבוצים. חזון השיתוף והברית בין הצדדים מושתת על רעיון ה-PDS. משמעות הרעיון של בתי הספר להתפתחות מקצועית היא שההתפתחות מקצועית של העוסקות במלאכה – סטודנטיות להוראה , מורי מורות מהאקדמיה, מורות חונכות מבית הספר וכן מורות אחרות ובעלות תפקידים בבית הספר – מתרחשת תוך כדי קיום אינטראקציה אינטנסיבית בתוך בית הספר והשתתפות בקהילות לומדות מכמה סוגים ומכמה הרכבים .

במאמר שכתבה שלי פטאל מצוטטת התייחסות של סטודנטית שנטלה חלק בתכנית PDS בין מכללת סמינר הקיבוצים והעיר חולון. "אחד מהיתרונות שהביא עמו הפרויקט היה המעבר לשני ימי התנסות בשבוע. הנוכחות בגן הייתה הרבה יותר משמעותית מבעבר, והייתה לי הזדמנות להיות חלק בלתי נפרד מהגן והצוות החינוכי המפעיל אותו. הייתי נוכחת ולא אורחת ונוכחותי ללא ספק הייתה משמעותית הן עבור הילדים והן עבור הצוות. המעבר לשני ימי עבודה בגן הביא עמו שינויים פחות נעימים". "השבוע הצטופף מאד, מערכת השעות בסמינר נדחסה לשלושה ימי לימוד, והזמן בו יכולנו לעבוד הצטמצם מאד, ובכל זאת , הייתה זו ללא ספק שנה של עשייה חשובה ומלמדת לקראת דרכי המקצועית העצמאית".

הקשר בין המדריכה הפדגוגית לבין הגן

כותבת שלי פטאל במאמר : " בדומה לסטודנטיות הרגשתי גם אני שהמעבר ליומיים בשבוע של התנסות מעשית אפשר לי נוכחות משמעותית הרבה יותר: "הגעתי לגנים בתדירות גבוהה, המפגשים עם הסטודנטיות בגן תכפו והרגשתי שותפה פעילה לתהליכים שהן חוות. הדבר השפיע גם על מעורבותי ועל התמצאותי בנעשה בכל אחד מהגנים."

"בדומה לסטודנטיות גם הרגשתי את העומס. עתה המחויבות שלי לא הייתה רק לסטודנטיות , אלא גם לילדים, לגננת ולתכנית העבודה הכוללת של הגן. היכולת שלי כמדריכה פדגוגית לשלב בין מגוון התפקידים שהתכנית הזו דורשת – להיות מעורבת בעשייה של הגן כולו, לפעול ל"בניית" צוות הגן, ובד בבד להמשיך לתת הדרכה פרטנית לכל סטודנטית בהתאם להתפתחותה האישית- הייתה תלויה גם באישיות הגננת, בתפיסת תפקידה כגננת מאמנת ובמידה שהיא ראתה את עצמה שותפה מלאה לתכנית על כל חלקיה" .
"השתנתה והתרחבה תפיסת התפקיד שלי כמדריכה פדגוגית המחויבות בעיקר לתהליך התפתחות המקצועית והאישית של הסטודנטית . מצאתי את עצמי מובילה צוות רחב יותר, חברה בקהילות לומדות ואחראית יחד הסטודנטיות להשגת מטרות הגן. על אף שביעות הרצון הרבה שלי מהשותפות ומההתקדמות בדפוסי העבודה השיתופיים , לא הצלחתי להעביר לגננות המאמנות יותר אחריות וסמכות בנושא הכשרת הסטודנטיות. "

"כניסת סטודנטיות הלומדות חינוך מיוחד לגנים סייעה לתת מענה לילדים עם צרכים מיוחדים אשר לומדים בגן, וממגוון סיבות לא היו זכאים לקבל את התמיכה הדרושה להם לפי "סל השילוב" . ישיבות הצוות היו הכרחיות לתהליך בניית התח"י , והן סייעו ליותר התמקדות בנושא לובת כל השותפים. "
"לפיכך התחלתי לגבש את מאפייניה של הגננת המתאימה ליישום המודל , גננת כזו יכולה לראות סוג של שליחות בתרומתה להכשרת דור העתיד של הגננות, ובד בבד היא יכולה לראות בסטודנטיות כוח חינוכי, גננת כזו מבינה שתפקידה מחייב אותה לשמור על ערוצי תקשורת פתוחים ולהיות פתוחה לדיאלוג ולשיח חינוכי. היא לא מהססת להתמודד עם שאלות שהסטודנטיות מעלות על עבודתה בגן, ואף רואה בכל הזדמנות לחידוש ולהתחדשות.

עולה מן הממצאים כי המרכיבים העיקריים הייחודיים לתכנית אכן קידמו את מטרותיה. הסטודנטיות, בעקבות מעבר לשני ימי התנסות מעשית, יצרו קשר טוב יותר עם צוות הגן והילדים. הסטודנטיות הרגישו כי ההתנסות בגן הילדים הייתה עבורם משמעותי, הן מבחינה אישית והן מבחינה מקצועית. הן העידו כי פיתחו שותפות ואחריות כלפי הילדים בגן ובעיקר כלפי הילדים להם בנו תח"י וכי המדריכה הפדגוגית מעורבת יותר בגנים ומתוך כך בעבדותן המעשית, דבר אשר מאפשר לה לתת מענה אותנטי וזמין לבעיות שעלו מן השטח. כל זאת מקדם את יעילות ואת מקצועיות עבודתן בכלל ועם ילדים עם צרכים מיוחדים בפרט. ישיבות הצוות נתפסו כחשובות ביותר לגרעין המשתתפות בהן : המדריכה הפדגוגית , הסטודנטיות וצצות הגן. הישיבות ייעלו את עבודת הסטודנטיות בגן, הן קידמו שיתוף ובניית אמון, סייעו לחיזוק תחושת ההשתייכות והביטחון שלהן בגן וחיזקו את תפיסתן באשר לחשיבות עבודת הצוות. הן היוו מקור לפיתוח אישי ומקצועי וחיזקו את עבודת הצוות במהלך היום. כמו כן , הישיבות אפשרו לגננת להיות שותפה פעילה בהכשרת הסטודנטיות וחיזקו את תפיסת תפקידה כמאמנת פרחי הוראה ( ( אירית לוי פלדמן , 2006) .