וינטרוב, ר' (2024). מחשבות ביקורתיות על חשיבה ביקורתית בהוראת היסטוריה בחינוך הממלכתי. דפים 80, עמ' 145-127

עיקרי הדברים:

• במקום לבחון את הידע ההיסטורי העובדתי של התלמידים מבקשת שיטת החשיבה ההיסטורית להפנות את המאמץ לפיתוח הבנה מורכבת של מונחים כמו הוכחות, סיבות, שינויים ועדויות, המתייחסים לאופן שבו מתעצבת ומובנת ההיסטוריה
• לחשיבה ההיסטורית יש תרומה העצומה שלהם לשיפור יכולות הקריאה, הכתיבה וההבנה של התלמידים
• הפוטנציאל הספציפי הגלום בעקרונות הדיסציפלינה ההיסטורית, כולל ייחוס משמעות היסטורית, זיהוי רצף ושינוי, עבודה עם מקורות מרובים, נטילת נקודת מבט או אמפתיה היסטורית
• השפעתה של אסכולה זו הפכה להיות דומיננטית במיוחד על רקע השחיקה של המטרות המסורתיות של הוראת ההיסטוריה, שנועדו להבנות זהות לאומית ולכידות חברתית באמצעות חשיפת העבר הייחודי, המשותף והמכונן של הקהילה
• עם זאת, לא קיים למעשה בסיס מחקרי המעיד על ההשלכות שיהיו ליישום אסטרטגיות הלמידה של החשיבה ההיסטורית בתנאים ובמשאבים הנוכחיים (הדלים) בחינוך הממלכתי

לכך עלולות להתלוות השלכות שליליות:

• לאדם יש צורך בסיסי בנרטיב בנוגע לעברו כמו גם בנוגע לחברה שבה הוא חי. הדבר מתקשר בצורה הדוקה לתחושות של השתייכות וזהות חברתית המהוות צרכים אנושיים קיומיים מבחינה אישית וקבוצתית
• במובנים רבים העמקה בסוגיות היסטוריות לצורך יצירת תהליך חשיבה משמעותי עלולה לחתור תחת היכולת ללמד נרטיב היסטורי קוהרנטי
• הדבר נכון במיוחד בתנאי הצמצום המאפיינים את הוראת ההיסטוריה בחינוך הממלכתי: מאחר שלימודי ההיסטוריה בתיכון מותירים באפלה גמורה תקופות, מקומות ותהליכים רבים המהותיים להבנת המציאות הנוכחית, מאליה עולה השאלה – כיצד ניתן לדרוש מהתלמידים לפתח נרטיב היסטורי מבוסס ומהימן?
• הצורך הבסיסי של הדור הצעיר ביצירת נרטיב היסטורי יתמלא בדרך כזו או אחרת
• בשני העשורים האחרונים הלך והתעצם מרחב חדש – וירטואלי-דיגיטלי. טיקטוק, אינסטגרם, יוטיוב ורשתות חברתיות נוספות שבהן הצעירים מבלים חלק גדול מזמנם, מלאות בייצוגים המַבנים – בצורה ישירה ועקיפה – את ההבנה ההיסטורית של הדור הצעיר
• לא פעם נעשה שימוש בהיסטוריה היהודית כדי לעורר פחד, לפתח בדלנות ולטפח התנשאות כלפי האחר. לרוב, אם נותיר את הדבר לכוחות של הרשתות החברתיות ושל התקשורת, המעניקות במה לנקודות מבט קיצוניות ופרובוקטיביות הזוכות לרייטינג – התוצאה לא תהיה חיובית

ההתרחקות מעמדה ערכית ומנרטיב היסטורי ברור עלולה לדחוף חלקים גדולים מהדור הצעיר למצוא נרטיבים היסטוריים חלופיים, לרוב בעלי קסם רב אך עם הטיות ועיוותים גדולים. הללו מפעפעים אל ציבור החינוך הממלכתי דרך המעטפת התרבותית בישראל כמו גם באמצעות רשתות חברתיות וערוצי תקשורת מגוונים. לכן, לטענת מאמר זה  קיימת סכנה בתנועת המטוטלת במטרות החינוך ההיסטורי – מהגיון אקולטורציה מגייס ומונוליטי אל הדגשת הגיונות אינדיווידואציה וסוציאליזציה מכווני קריירה והצלחה חברתית. בנוסף לכך, כך נטען, לא קיים למעשה בסיס מחקרי המעיד על ההשלכות שיהיו ליישום אסטרטגיות הלמידה של החשיבה ההיסטורית בתנאים ובמשאבים הנוכחיים בחינוך הממלכתי.

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הוראת היסטוריה

מבוא

קשת רחבה של מחקרים הראתה את הפוטנציאל הייחודי הגלום דווקא בעקרונות הדיסציפלינה ההיסטורית כדי לפתח מגוון היבטים של יכולות חשיבה שמשמעותן חורגת הרבה מעבר להבנת אירועי העבר. יכולות חשיבה אלו – החוסות תחת המושג הכללי של חשיבה היסטורית – הפכו בהדרגה למטרה המרכזית של לימודי ההיסטוריה במדינות רבות בעולם המערבי המפותח.

את הפנייה לכיוון חשיבה היסטורית ניתן לסמן בשנות השבעים בבריטניה עם ״פרויקט ההיסטוריה של מועצת בתי הספר״ (The Schools Council History Project). מחקרי הפרויקט הניבו תרומה מכוננת באשר לפוטנציאל הפיתוח של מיומנויות חשיבה ביקורתית ומורכבת כבר בגיל ההתבגרות, אשר הוגדרו ומופו ביחס למושגים מסדר שני. המושגים הללו אינם עוסקים בתוכן ההיסטורי אלא בדרך שבה ניגשים אליו ומעבדים אותו. כך במקום לבחון את הידע ההיסטורי העובדתי של התלמידים ביקשו מחקרי הפרויקט להפנות את המאמץ לפיתוח הבנה מורכבת של מונחים כמו הוכחות, סיבות, שינויים ועדויות, המתייחסים לאופן שבו מתעצבת ומובנת ההיסטוריה (Lee & Ashby, 2000).

לחשיבה ההיסטורית יש תרומה העצומה שלהם לשיפור יכולות הקריאה, הכתיבה וההבנה של התלמידים (Wineburg, 1991).

הפוטנציאל הספציפי הגלום בעקרונות הדיסציפלינה ההיסטורית, כולל ייחוס משמעות היסטורית, זיהוי רצף ושינוי, הסבר סיבתי רב-גורמים, עבודה עם מקורות מרובים, נטילת נקודת מבט או אמפתיה היסטורית. צורות חשיבה אלו ניתן ללמוד חלקית במקרה הטוב בפיזיקה או בספרות, ולרוב כלל לא. בכך ביקשו מובילי האסכולה לטעון שגם אם פוחתת חשיבותו של הידע ההיסטורי, הרי תרומתו של מקצוע ההיסטוריה אינה פוחתת, שכן הוא המקור הבלעדי כמעט לצורות הסתכלות וחשיבה קריטיות לפיתוח אזרחים דמוקרטיים, ביקורתיים ומסוגלים לאתגרי המחר.

בלימודי ההיסטוריה בולטת התעצמותה של מגמת החשיבה ההיסטורית כחוצה ממשלות ומפלגות. אנחנו לא לבד. השאיפה לפיתוח חשיבה היסטורית תוך ״הכנסת ההיסטוריון וההיסטוריונית לכיתות הלימוד״ התקבעה בראש מטרות לימודי ההיסטוריה בקרב מדינות רבות ברחבי העולם (טל ואח' , 2023; Gibson & Peck, 2020; Seixas, 2017a).

אין עוררין על הפוטנציאל החינוכי הגלום במגמה. מודל החשיבה ההיסטורית שינה את לימודי התחום בצפון אמריקה והוכיח את הערך הייחודי של מקצוע ההיסטוריה לבניית תהליך חינוכי משמעותי. בה בעת, חרף הקונצנזוס המחקרי על אודות חשיבות המגמה וערכה, אנסה במאמר זה לאפיין את גבולותיה ואת מגבלותיה. במיוחד אתייחס לכשלים מהותיים בהבנה הקיימת באשר ליישום אסטרטגיות למידה אלו בנסיבות הישראליות,  ואבקש להצביע על השפעות שליליות שעלולות להתלוות אליהן בהקשר בין-לאומי רחב.

בזירה המקומית הישראלית עם שחיקתו של הנרטיב הקנוני הציוני, שאלתו של החוקר המוביל סאם וויינברג (Wineburg, 2018) ״מדוע ללמוד היסטוריה (כשהיא כבר בנייד שלך)?״ נהפכת לנוקבת מתמיד. התשובה המוכרת – לשם טיפוח זהות לאומית-ציונית בעולם מודרני – איבדה חלק ניכר מכוחה.

התשובה החדשה שאליה פנו לימודי ההיסטוריה בחינוך הממלכתי, הייתה לשם פיתוח כלי חשיבה ושלל ״מיומנויות המאה ה-21״,  וזאת בהתאם לאסכולה האנגלו-סקסית.  החל מהעשור הראשון של שנות האלפיים זו הגישה שרווחה בשיח המחקרי בתחום, והיא שעמדה לנגד עיניהם של קובעי מדיניות החינוך (גולדברג ,2013; יוגב ,2014; מטיאש ,(2016.

מגמת המיומנויות בלימודי ההיסטוריה

השפעתה של אסכולה זו הפכה להיות דומיננטית במיוחד על רקע השחיקה של המטרות המסורתיות של הוראת ההיסטוריה, שנועדו להבנות זהות לאומית ולכידות חברתית באמצעות חשיפת העבר הייחודי, המשותף והמכונן של הקהילה ( Carretero et al., 2012; Wilschut,2010). במקום הקניית נרטיב היסטורי ברור ומלכד הפכה החשיבה ההיסטורית למטרה העיקרית של הלימוד. כלומר מיומנויות החשיבה הללו לא נתפסו כתוצר לוואי הנלווה להבנה ההיסטורית הנלמדת בבית הספר, אלא הן עצמן הפכו להיות יעד מרכזי של תהליך ההוראה.

״לקרוא כמו היסטוריון״, ״לכתוב כמו היסטוריון״, ״לנמק כמו היסטוריון״ – שיעורי ההיסטוריה ביקשו לייצר היסטוריונים, לא כדי שהתלמידים יהיו בעלי ידע אנציקלופדי נרחב, אלא כדי שהתהליכים המנטליים שלהם יהיו כמו של היסטוריון (Seixas, 2017a).

המגמה המקבילה שהתרחשה בתוכניות הלימודים לחינוך הממלכתי הייתה קיצוץ עצום בשעות לימוד. שעות הלימוד המוקצות להיסטוריה בחטיבה העליונה ירדו משנות השישים של המאה הקודמת ועד לשנות האלפיים ביותר מארבעים אחוזים, ובחטיבת הביניים המגמה הייתה רחבה אף יותר (וינטרוב ואח׳ ,2023). מטבע הדברים ,התוצאה הברורה של השילוב בין שתי המגמות האמורות – פנייה למיומנויות חשיבה וקיצוץ בשעות הלימוד – היא צמצום מהותי בתוכן ההיסטורי הנלמד.

לימודי ההיסטוריה סבלו מסערות עזות נוכח שחיקתו של הנרטיב הציוני הקלאסי מחד גיסא, ומחוסר עניין הולך וגובר מצד החברה החילונית, מכוונת הקריירה והצרכנות הקפיטליסטית מאידך גיסא (נווה ,2017).

האם ניתן ליישם ״חשיבה היסטורית״ בחינוך הממלכתי?

לכאורה, אין ספק בדבר היכולת ליישם אסטרטגיות למידה המעודדות חשיבה ואוריינות היסטוריות. עם זאת, קריאה מדוקדקת במחקרים המהווים את התשתית האמפירית בתחום מעלה תהיות רבות באשר להיתכנות לאמץ את מסקנותיהם לצורך הטמעת מגמת החשיבה ההיסטורית במערכת החינוך הממלכתית בישראל.

בזירה הישראלית ביצע צפריר גולדברג בתחילת העשור הקודם את אחד המחקרים החשובים והמעמיקים ביותר בתחום. מטרת המחקר הייתה לבחון את ההשפעה של גישות שונות להוראת ההיסטוריה של הסכסוך הישראלי-פלסטיני על ניהול דיון דו-לאומי מן ההיבטים של קבלת החלטות משותפות, סגנון הדיון והיחס אל האחר (גולדברג ,(2013.

מסקנות המחקר הראו בצורה מובהקת כי גישת ההוראה הנשענת על אסכולת החשיבה ההיסטורית הייתה המוצלחת ביותר הן מבחינה כמותית הן מבחינה איכותית. ואולם מניסוי זה אפשר ללמוד רק במידה חלקית על תהליך הלימודים בבתי הספר בחינוך הממלכתי.

המכשול העיקרי המגביל הסקת מסקנות מתוצאות מחקרו של גולדברג על הנעשה בבתי הספר מקורו בתנאי ההתערבות של המחקר.  בזכות ״תנאי המעבדה״ של גולדברג הוכחה המובהקות של תרומת הגישה להוראה, אך התנאים ה"סטריליים"  מרחיקים את המחקר מהתהליך החינוכי במוסדות החינוך הממלכתי. בראש ובראשונה, ההתערבות לא התייחסה לכל תהליך הלימוד אלא רק לשיעור אחד, תוך התמקדות בנושא לימודים מסוים של הסכסוך. ההקשר של השיעור – מבחינת נושאי לימוד נוספים ומבחינת הנרטיב ההיסטורי הרחב – נעדר לחלוטין; וכפי שאנו יודעים, ההקשר נמצא בלב ההבנה ההיסטורית, ולא בכדי הוא גם בלב מיומנויות החשיבה ההיסטורית. בתנאים אלו ספק אם ניתן ללמוד ממחקרו של גולדברג באיזו מידה חשיבה היסטורית מפצה על הפחתת תוכני לימוד, או מה מידת השפעתה בעת שהיא ממוקמת במסגרת לימוד היוצרת נרטיב היסטורי חלקי או צר.

נראה כי שני המחקרים החשובים ביותר בזירה הבין-לאומית בנוגע לפוטנציאל הגלום בגישת מיומנויות החשיבה ההיסטורית, אשר הצליחו להתגבר על הבעיה הגלומה בתנאי המעבדה במחקרו של גולדברג, היו אלו של אבישג רייזמן (Reisman, 2012) וצ׳אונסי מונטה-סאנו ( Monte-Sano, 2011), שתי תלמידות של וויינברג עצמו, שהצעידו קדימה את חזית המחקר בתחום החשיבה ההיסטורית.  באמצעות מחקרים אמפיריים רחבי היקף בכיתות לימוד הן הוכיחו את התרומה החינוכית רבת הממדים של המסגרת הקונספטואלית שפיתח וויינברג כבר בשנות התשעים ומיפו אותה.

מסקנות מחקרים אחרים היו חד-משמעויות – הישגי התלמידים השתפרו בצורה יוצאת דופן ביחס לכל הפרמטרים שנבדקו, כמו מיומנויות חשיבה, הבנה היסטורית ואף הידע הנלמד.

אלא שקיים הבדל מהותי בין שדה המחקר של רייזמן להוראת ההיסטוריה בחינוך הממלכתי בישראל. ההבדל הוא כה מהותי, שיש ספק גדול אם ובאיזו מידה מסקנות מחקרה רלוונטיות בכלל לתנאים ולנסיבות של מערכת החינוך הממלכתית.  כך,  בשעה שבמערכת החינוך הממלכתית בישראל לומדים היסטוריה שעתיים בשבוע, בבתי הספר שנבדקו בסן פרנסיסקו למדו היסטוריה כארבע שעות שבועיות. מחקרה של רייזמן משקף תנאים שבהם לומדים בשעתיים הקיימות תוכן היסטורי,  ועליהן מוסיפים שעתיים שבועיות המתמקדות במיומנויות של חשיבה היסטורית.

האם האפקטיביות של לימוד המיומנויות נשארת גם כאשר מקצצים לחלוטין את השעתיים של הלימוד על בסיס התוכנית הרגילה? האם יש מינימום הכרחי לשעות לימוד של תוכן היסטורי כדי להצליח ללמד בצורה טובה את גישת המיומנויות? האם יש מינימום הכרחי לשעות לימוד בגישת המיומנויות? האם מסגרת לימוד של שעתיים שבועיות יכולה להספיק ללימוד משולב של שתי הגישות? שאלות אלו ועוד הן תנאי הכרחי כדי להבין את משמעות מחקרה של רייזמן לתנאים ולנסיבות של מערכת החינוך הממלכתית; אך הן טרם זכו למענה מחקרי.

החינוך הממלכתי והקשרו התרבותי-דיגיטלי

לאדם יש צורך בסיסי בנרטיב בנוגע לעברו כמו גם בנוגע לחברה שבה הוא חי ( Rüsen, 2005; Wertsch, 1998). הדבר מתקשר בצורה הדוקה לתחושות של השתייכות וזהות חברתית המהוות צרכים אנושיים קיומיים מבחינה אישית וקבוצתית (בן-עמוס ובר-טל ,2004). במובנים רבים העמקה בסוגיות היסטוריות לצורך יצירת תהליך חשיבה משמעותי עלולה לחתור תחת היכולת ללמד נרטיב היסטורי קוהרנטי. הדבר נכון במיוחד בתנאי הצמצום המאפיינים את הוראת ההיסטוריה בחינוך הממלכתי. מאחר שלימודי ההיסטוריה בתיכון מותירים באפלה גמורה תקופות, מקומות ותהליכים רבים המהותיים להבנת המציאות הנוכחית, מאליה עולה השאלה – כיצד ניתן לדרוש מהתלמידים לפתח נרטיב היסטורי מבוסס ומהימן?

הצורך הבסיסי של הדור הצעיר ביצירת נרטיב היסטורי לא ייוותר ללא מענה; הוא יתמלא בדרך כזו או אחרת. אל מערכת החינוך הצטרפו שולחן ארוחת הערב, מוסדות דת, מוזיאונים, ספרים, ערוצי תקשורת שונים, רדיו וסרטים (Stuurman & Grever, 2007). בשני העשורים האחרונים הלך והתעצם מרחב חדש – וירטואלי-דיגיטלי. השפעתו העצומה לא רק הולכת ודוחקת את כל הגורמים הנוספים אל השוליים, אלא היא גם בעלת מאפיינים חדשים ;ובראשם ניצב היעדר הפיקוח והבקרה.

טיקטוק, אינסטגרם, יוטיוב ורשתות חברתיות נוספות שבהן הצעירים מבלים חלק גדול מזמנם, מלאות בייצוגים המַבנים – בצורה ישירה ועקיפה – את ההבנה ההיסטורית של הדור הצעיר (Haydn & Ribbens, 2017). אליהם יש להוסיף משחקי מחשב,  סדרות טלוויזיה וסרטים המציגים בפני הדור הצעיר עולמות היסטוריים המערבבים היבטים מציאותיים עם דרמה דמיונית (Metzger & Paxton, 2016).

לצד המרחב הדיגיטלי יש להביא בחשבון את הנוכחות רבת ההשפעה של מבני הזיכרון היהודיים בחברה הישראלית. הללו משפיעים על תלמידי החינוך הממלכתי במיוחד דרך הציבור המסורתי הגדול בישראל

לא פעם נעשה שימוש בהיסטוריה היהודית כדי לעורר פחד, לפתח בדלנות ולטפח התנשאות כלפי האחר (Harel et al., 2020). לרוב, אם נותיר את הדבר לכוחות של הרשתות החברתיות ושל התקשורת, המעניקות במה לנקודות מבט קיצוניות ופרובוקטיביות הזוכות לרייטינג – התוצאה לא תהיה חיובית ( Ahonen, 2017; Banaji & Bhat, 2022; Müller& Schwarz, 2021).

תפקיד ההומניסטיקה בימינו

השוואה בין המטרות של תוכניות הלימודים הראשונות שהתוו את הוראת ההיסטוריה בחינוך הממלכתי בשנות החמישים והשישים (משרד החינוך והתרבות, תשט״ז, תשי״ד) ובין המטרות של תוכנית הלימודים שפורסמה בהתאם לרפורמת המח״ר (משרד החינוך ,2022ב) ,משרטטת תמונה ברורה מאוד: ״להקנות לתלמידים את ידיעת העבר הגדול של עם ישראל״ הפך ל״אוריינות לשונית״, ״אוריינות דיגיטלית״ ו״אוריינות מידע״; ״לנטוע בליבם רגשי הערצה לדמויות גדולי ישראל, קדושיו וגיבוריו״ הפך ל״הכוונה עצמית״ ו״מודעות עצמית״; ״לנטוע בהם את האהבה למדינת ישראל ואת הרצון לפעול למענה ולשמור על קיומה״ הפך ל״חשיבה ביקורתית״. מאקולטורציה המכוונת לכינון חברת מופת עברית חדשה לאינדיווידואציה וסוציאליזציה המכוונות לפיתוח עצמי ולהצלחה בחברה הדיגיטלית ההיפר-קפיטליסטית של ימינו; האתוס של עמק יזרעאל הפך לאתוס של עמק הסיליקון.

רפורמת המח״ר, שהוצגה בשנת הלימודים תשפ״ב (2022-2021) הניפה את דגל מיומנויות המאה ה-21 וביקשה לבצע שינוי מקיף בתהליכי הלימוד וההערכה (משרד החינוך ,2022א(.  בסרטון שהוביל את הקמפיין התקשורתי לטובת הרפורמה,³ הסביר משרד החינוך לתלמידים, ובעצם לציבור הרחב, את מטרות השינויים:  ״לארגז הכלים שאיתו תצאו לחייכם הבוגרים יתווספו יכולות וכישורים רלוונטיים ועדכניים: עבודת צוות, חשיבה ביקורתית, ניתוח והסקת מסקנות, איסוף נתונים ,יצירתיות ועוד כלים שתמצאו מחוץ לקופסה״. היבטים של ידע, זהות וערכים נדחקו אל מחוץ לקמפיין ההסברה לציבור.

לפי משנתו של וויינברג, ההצדקה ללימודי ההיסטוריה בבתי הספר בתקופתנו – עם המעבר של ההיסטוריה ״מהארכיון לענן״ והזמינות הבלתי מוגבלת של הידע הנמצא בכף ידינו - היא בדיקת מהימנות מידע ומלחמה בחדשות כזב (״פייק ניוז״).

כל הכישורים הללו חשובים בהחלט, והם מסוגלים לתרום רבות לדור העתיד הן בהיבט הקרייריסטי והן בזירה האזרחית. ואולם גם אם הדברים אכן ניתנים ליישום במשאבים הקיימים בחינוך הממלכתי – האם בכך מתמצה תפקידה של ההיסטוריה בתהליך החינוכי? אם כאלה הם פני הדברים, מחבר המאמר מבקש לטעון כי כלל אין צורך בלימודי היסטוריה. אפשר ללמוד בצורה ישירה מיומנויות הנדרשות לבדיקת מהימנות מידע באינטרנט, היבטים של אוריינות דיגיטלית וכישורי עבודת צוות. מדוע נדרש להכיר את א"ד גורדון, אם אפשר ללמוד בצורה ישירה ניתוח אתרי אינטרנט?

מקורות

אבירם, ר׳ (1999). לנווט    בסערה:  חינוך     בדמוקרטיה         פוסטמודרנית. מסדה.

אלוני,  נ׳ (2016).  דברי פתיחה:  אינפורמציה,  אוריינטציה ואתגרי החינוך .מחשבה    רב-תחומית         בחינוך   ההומניסטי,         11, 10-5.

בן-עמוס, א׳ (עורך) .(2002). היסטוריה,         זהות      וזיכרון: דימויי    עבר       בחינוך   הישראלי. רמות.

בן-עמוס, א׳ ובר-טל, ד׳ (עורכים) (2004). פטריוטיזם:    אוהבים  אותך     מולדת. הקיבוץ המאוחד.

בראלי, א׳ (2014). היסטוריה, לא “פדגוגיה של ערעור״ .גילוי       דעת, 6, 115-109.

גולדברג, צ׳ (2013). ״את   חושבת   שלהקשיב           לגרסה   שלנו...   זה         עוזר?״: השפעת  גישות    שונות    להוראת         ההיסטוריה         על        ניהול     דיון       דו-לאומי אודות    הסכסוך  היהודי-ערבי. מרכז תמי שטינמץ למחקרי שלום.

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ( 2018). אוכלוסיית        ישראל   לפי       דת        והגדרה  עצמית   של        מידת     דתיות.  

נתונים            נבחרים  מתוך     דוח       פני        החברה   מס׳       10. אתר הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה: https://www.cbs.gov.il/he/mediarelease/DocLib/2018/195/32_18_195b.pdfהרפז, י׳( 2009, אפריל). תנו לילד דגים! הד החינוך, 44-38.

הרפז, י׳( 2016). חינוך מחפש את ״המאה ה-21״: הערת שוליים למאמרה של ענת זוהר. בתוך ש׳ בק (עורך), מידע   ידע       ודעת:    הדנ״א        של        החינוך   (עמ׳ 125-114(. מכון מופ״ת.

הרפז, י׳ ויצחקי, נ׳ (2021). בחזרה וקדימה ליסודות! הוראה לשם הבנה והנעה להבנה .גילוי        דעת,     18, 36-13.

וינטרוב, ר׳ ( 2020(. הוראת היסטוריה בחינוך הממלכתי דתי בפתח העשור השמיני למדינת ישראל:

סיפור אחר? סיפורים אחרים! עיונים, 33, 219-187 .

וינטרוב, ר׳ ( 2022(. התפתחות        הוראת   ההיסטוריה         בחינוך   הממלכתי-דתי     (2010-1932(. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטורט לפילוסופיה", אוניברסיטת תל אביב.

וינטרוב, ר׳ ( 2023(. פוסט-מודרניזם והוראת ההיסטוריה בחינוך הממלכתי-דתי. בתוך נ׳ טל וא׳ נווה (עורכים( ,חינוך היסטורי: זירות     וזיקות (עמ׳ 316-292(. מכון מופ״ת והקיבוץ המאוחד.

וינטרוב, ר׳, טל, נ׳ ונווה, א׳( 2023(. בין עמק הסיליקון לבית המקדש השלישי: מדוע לומדים היסטוריה בימינו ?החינוך           וסביבו,   45, 134-115.

וינשטוק, מ ( '2017(.  אגרת המזכירות           הפדגוגית,          שאלות   לבגרות  המשקפות           את        מטרות   תכניות הלימודים. אתר משרד החינוך: https://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/AgafPituachPedagogi/mamar_mafmar.pdfזוהר, ע׳ (עורכת( .(2009(. דו"ח     חינוך     לחשיבה ('אופק   פדגוגי(' 2009-2006. משרד החינוך.

זוהר, ע׳( 2016(. מידע, ידע וכישורי חשיבה בבית הספר של המאה ה-21. בתוך: ש׳ בק (עורך( ,מידע       ידע       ודעת:    הדנ״א   של        החינוך (עמ׳ 113-85(. מכון מופ״ת.

טל, נ׳, נווה, א׳ וגולדברג, צ׳( 2023(. מבוא. בתוך נ׳ טל וא׳ נווה (עורכים( ,חינוך         היסטורי: זירות     וזיקות (עמ׳ 29-9(. מכון מופ״ת והקיבוץ המאוחד.

ידגר, י׳( 2012(. מעבר       לחילון:  מסורתיות           וביקורת  החילוניות           בישראל. מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד.

יוגב, א׳( 2014(. חינוך היסטורי וטיפוח החשיבה ההיסטורית .גילוי  דעת, 6, 108-99.

ירושלמי, י״ח( 1988(. זכור: היסטוריה           יהודית   וזיכרון   יהודי. עם עובד.

כץ, ת׳( 2023(. על חשיבה היסטורית והערכה חלופית – מבט ממט״ח. בתוך נ׳ טל וא׳ נווה (עורכים( ,חינוך  היסטורי: זירות     וזיקות (עמ׳ 444-425(. מכון מופ״ת והקיבוץ המאוחד.

לוי-פלדמן, א׳( 2020(. ממחנך לחונך: המורה הטוב למאה העשרים ואחת .גילוי           דעת,     16, 69-43.

ליבמן, צ׳ (עורכת( .(2013(. ללמוד,   להבין,   לדעת:   מסע      בנתיבי   ההוראה הקונסטרוקטיביסטית. מכון מופ״ת והקיבוץ המאוחד.

לם, צ׳( 1972(. ההגיונות    הסותרים בהוראה. ספרית פועלים.

מטיאש, י׳( 2016(  הבנה היסטורית ואתגריה החינוכיים. בתוך: י׳ הרפז (עורך( ,להבין  הבנה,    ללמד     להבין:   מושגים  ומעשים (עמ׳ 215-197(. מכון מופ"ת.

מניב, ג׳( 2023(. היסטוריה בבגרות. בתוך נ׳ טל וא׳ נווה (עורכים( ,חינוך      היסטורי: זירות     וזיקות (עמ׳ 208-183(. מכון מופ״ת והקיבוץ המאוחד.

משרד החינוך( 2016(.  לתת חמש      –          התוכנית הלאומית לחיזוק   לימודי   המתמטיקה. אתר משרד החינוך: https://edu.gov.il/heb/programs/subjects/Pages/give-me-five-math.aspxמשרד החינוך( 2022א( .הילדים           של        מחר, מתחילים היום.     אתר משרד החינוך: https://meyda.

education.gov.il/files/Pop/0files/mada-technology/Districts.pdf

 משרד  החינוך( 2022ב( .נושאי        הלימוד  המחייבים           ביחידות הבסיס    –          היסטוריה           ממלכתי. אתר משרדhttps://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/Hitchadshuthalemida/ :החינוך subjectshistory.pdf

https:// :משרד  החינוך( 2023(. משפיעים     בחינוך:  תוכנית   הבגרויות הגמישה. אתר משרד החינוךmeyda.education.gov.il/files/Pop/0files/flexible-matriculation-program/ matzeget-mitve.pdf

משרד החינוך והתרבות (תשט״ז( .תכניות         לימוד    בבית-הספר         התיכון   (ארבע   שנות     לימוד,   ט-יב(.

המדפיס הממשלתי. אח״י 8.121/12.

משרד החינוך והתרבות (תשי״ד( .תכנית           הלימודים           לבית     הספר     היסודי   הממלכתי           והממלכתי-הדתי.

המדפיס הממשלתי. אח״י 8.122/8.

נווה,  א׳( 2017(.  עבר       בסערה:  מחלוקות על        סוגיות    היסטוריות          בישראל.  מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד.

נווה, א׳(  2023(. על הצורך בלימודי האדם כמהלך של התקשרות אנושית .החינוך        וסביבו, 45,

.106-95

נווה, א׳ ויוגב, א׳( 2002(. היסטוריות: לקראת   דיאלוג   עם        האתמול. בבל.

נורה, פ׳( 1993(. בין זיכרון להיסטוריה – על הבעיה של המקום .זמנים:        רבעון    להיסטוריה,        45, 19-4.

 קדרי , ש׳( 2023(. בינה מלאכותית שכותבת עבודות? למערכת החינוך יש רעיונות אחרים. אתרhttps://www.haaretz.co.il/news/education/2023-01-31/ty-article-magazine/ :הארץ premium/00000185-c527-d253-afdd-d76770af0000

קיזל, א׳( 2008(. היסטוריה משועבדת:          ניתוח     ביקורתי של        תוכניות  לימודים וספרי     לימוד    בהיסטוריה         כללית. מכון מופ"ת.

Ahonen, S. (2017). The lure of grand narratives: A dilemma for history teachers. In H. A. Elmersjö, A. Clark, & M. Vinterek, (Eds.), International perspectives on teaching rival histories (pp. 41–62). Palgrave Macmillan.

Banaji, S., & Bhat, R. (2022). Social media and hate. Routledge.

Carretero, M. (2011). Constructing patriotism: Teaching history and memories in global worlds. Information Age Publication.

Carretero, M., Asensio, M., & Rodríguez-Moneo, M. (Eds.). (2012). History education and the construction of national identities. Information Age Publication.

Gibson, L., & Peck, C. L. (2020). More than a methods course: Teaching preservice teachers to think historically. In C. W. Berg & T. M. Christou (Eds.), The palgrave handbook of history and social studies education (pp. 213–251). Palgrave Macmillan.

Harel, T. O., Jameson, J. K., & Maoz, I. (2020). The normalization of hatred: Identity, affective polarization, and dehumanization on Facebook in the context of intractable political conflict. Social Media + Society, 6(2).

Haydn, T., & Ribbens, K. (2017). Social media, new technologies and history education. In M. Carretero, S. Berger, & M. Grever (Eds.), Palgrave handbook of research in historical culture and education (pp. 735–754). Palgrave Macmillan.

Hofman, A. (2007). The politics of national education: Values and aims of Israeli history curricula, 1956–1995. Journal of Curriculum Studies, 39(4), 441–470.

Lee, P., & Ashby, R. (2000). Progression in historical understanding among students ages 7–14. In P. Seixas, P. Stearns, & S. Wineburg (Eds.), Teaching, learning and knowing history (pp. 199-222). New York University Press.

Metzger, S. A., & Paxton, R. J. (2016). Gaming history: A framework for what video games teach about the past. Theory & Research in Social Education, 44(4), 532–564.

Monte-Sano, C. (2011). Beyond reading comprehension and summary: Learning to read and write in history by focusing on evidence, perspective, and interpretation. Curriculum Inquiry, 41(2), .842–212

Monte-Sano, C., & Reisman, A. (2016). Studying historical understanding. In E. M. Anderman & L. Corno (Eds.), Third handbook of educational psychology (pp. 218- 294). Lawrence Erlbaum Associates.

Müller, K., & Schwarz, C. (2021). Fanning the flames of hate: Social media and hate crime. Journal of the European Economic Association, 19(4), 2131–2167.

Nakou, I., & Barca, I. (Eds.). (2010). Contemorary public debates over history education: International review of history education. Information Age Publishing.

Nokes, J. D. (2011). Recognizing and addressing the barriers to adolescents: "Reading like historians". The History Teacher, 44(3), .404–973

Reisman, A. (2012). Reading like a historian: A document-based history curriculum intervention in urban high schools. Cognition and Instruction, 30(1), 86–112.

Rüsen, J. (2005). History: Narration, interpretation, orientation. Berghahn Books.

Schneider, J. (2014). From the ivory tower to the schoolhouse: How scholarship becomes common knowledge in education. Harvard Education Press.

Seixas, P. (2017a). A model of historical thinking. Educational Philosophy and Theory, 49(6), 593-605.

Seixas, P. (2017b). Historical consciousness and historical thinking. In M. Carretero, S. Berger, & M. Grever (Eds.), Palgrave handbook of research in historical culture and education (pp. 59–72). Palgrave Macmillan.

Seixas, P., & Morton, T. (2013). The big six historical thinking concepts. Nelson Education.

Stuurman, S., & Grever, M. (Eds.). (2007). Beyond the canon: History for the twenty-first century. Palgrave Macmillan.

Taylor, T., & Guyver, R. (Eds.). (2012). History wars and the classroom. Information Age Publication.

VanSledright, B. A. (2013). Assessing historical thinking and understanding: Innovative designs for new sdtandards. Routledge.

Weintraub, R., & Naveh, E. (2020). Faith-based history education: The case of redemptionist religious Zionism. Journal of Curriculum Studies, 52(1), 45–63.

Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. Oxford University Press.

Wilschut, A. (2010). History at the mercy of politicians and ideologies: Germany, England, and the Netherlands in the 19th and 20th centuries. Journal of Curriculum Studies, (42)5, .327–396

Wineburg, S. (1991). On the reading of historical texts: Notes on the breach between school and academy. American Educational Research Journal, 28(3), .915–594

Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past. Temple University Press.

Wineburg, S. (2018). Why learn history (When it’s already on your phone). The University of Chicago Press.