תרומתה של סדנת התמחות לגננות על פי מודל חממה עירוני

גרוניק, ל' וברכה, ע' (2021). תרומתה של סדנת התמחות לגננות על פי מודל חממה עירוני. רב גוונים – מחקר ושיח, 20, 74-45

עיקרי הדברים:

● מחקר זה בוחן ומציג סדנת חממה חדשנית לליווי גננות בשנת ההתמחות בהוראה

● בסדנאות הליווי, הגננות המתמחות זוכות לפרוק תסכולים מול עמיתות, להעצים את ביטחונן העצמי ואת תחושת המסוגלות העצמית, להכיר עמיתות לדרך, לטכס עצות, לתכנן מערכי שיעור בחברותא, לבחון דרכי התמודדות עם ילדים מתקשים ולהתוודע לזכויותיהן כעובדות הוראה ולנהלי הרשות המקומית

● ייחודה של סדנה זו הוא קישורן של הגננות המתמחות לגורמים רלוונטיים ברשות המקומית ובדרגי הפיקוח, מתוך שאיפה להביא להתייעלות בינאישית, פרסונלית וניהולית

● במודל הסדנאות המסורתי, הסדנה מתקיימת במכללה, והתמיכה שניתנת בה מנותקת לגמרי מהדרישות הספציפיות של הפיקוח ושל הרשות המקומית

● במובנים מסוימים, תפקיד הגננת מורכב בהרבה מתפקיד המורה, משום שגן הילדים הוא יחידה ניהולית-גאוגרפית מבודדת, בו תפקידי האדמיניסטרציה, הפדגוגיה, התקשורת והניהול סמוכים בידיה

לתקציר בעברית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא גננות

שנת התמחות של גננות

שנת ההתמחות נחשבת לשלב האחרון בתהליך האקדמי של הכשרת גננות להוראה ולצעד הראשון בחייהן המקצועיים. עד כה, הן נתמכו באופן קבוע על ידי מדריכה פדגוגית ומרצה-חונך. אולם, כעת הן נותרות בודדות במערכה ועליהן לשנס מותניים, לגלות מנהיגות ולהפגין עצמאות. מעברן של מתמחות מסטודנטיות מן המניין לתפקיד המחייב של מנהלות גן הוא מהיר, מורכב ומאתגר והן צפויות לעבור שני תהליכי חִברות במקביל:

1. חִברות למקצוע – התנסות בהוראת הגיל הרך ולמידת שיטות הוראה בפועל;
2. חִברות למוסד החינוכי – היכרות עם גן הילדים כמוסד חינוכי עם אקלים ארגוני והיררכי ייחודי.

מהמסה המחקרית הצנועה יחסית אשר עוסקת בגננות מתמחות, ניתן להסיק כי תפקיד הגננת מאופיין במנות גדושות של אחריות ואוטונומיה. שכן, היא משמשת, בעת ובעונה אחת, כמטפלת, מחנכת ומנהלת צוות. במובנים מסוימים, תפקיד הגננת מורכב בהרבה מתפקידה של המורה. שכן, בית הספר מנוהל ופועל כמערכת ארגונית-מוסדית על ידי שרתים, מזכירות, רכזים ומנהלים. ואילו, גן הילדים הוא יחידה ניהולית-גאוגרפית מבודדת, בו תפקידי האדמיניסטרציה, הפדגוגיה, התקשורת והניהול סמוכים בידיה. על הגננת הטרייה לדאוג להיבטים הקשורים לתכנון הפדגוגי ולהוראה, לארגון הגן ולהתנהלות השוטפת מול כלל בעלי התפקידים (סייעת, גננת משלימה, פסיכולוגית, נותני שרות ועוד). זאת ועוד, עבודתה  אינה מסתכמת בניהול אדמיניסטרטיבי ופדגוגי של הגן. אדרבא, עליה לעמוד בקשר עם הורי הגן ועם הקהילה שעוטפת את הגן. לא מפתיע, אם כן, שעומס העבודה והאחריות הבלעדית של הגננת בשגרת היומיום מייצרים תחושת בדידות והעדר תמיכה אישית ומקצועית (Grimsaeth et al., 2009).

תהליכי התפתחות של גננות מתחילות

ניתן לתאר את תהליך ההתפתחות של הגננת בשני שלבים מרכזיים:

1. שלב ההלם וההישרדות - בשנה הראשונה, סביבת הגן הרועשת והתזזיתית נתפסת בעיני הגננת המתחילה כמבלבלת ומציפה והאחריות על הילדים הרכים עלולה לעורר בקרבה חרדה. בשלב ראשוני זה, עלולה הגננת לפקפק במסוגלותה להצליח במקצוע בו בחרה.
2. שלב ההתגבשות - בשנה השנייה, מתחילה להתעצב זהותה המקצועית של הגננת ובשנה השלישית מתגבש האופן בו היא תופסת את תפקידה ושליחותה כגננת. בתוך תהליך זה, היא מתחילה לגבש ולפתח שיטות הוראה, להבחין בין טיפוסי הילדים, לגלות רגישות כלפי ילדים מסוימים ולזהות בעיות נפיצות מראש (איזנברג, 2007(.

חבלי לידה של גננות מתמחות

ההתנסויות המקצועיות של הגננות המתמחות דומות לאלו של מורים מתמחים, ובה בעת יש להן קשיים משלהן, הנובעים מהייחודיות של מסגרת הגן. בדומה למתרחש אצל מורים, נמצאו אצל גננות קשיים בתחומי הוראה, הנחלת ידע ומשמעת. בריאיונות עומק שנערכו עם גננות מתמחות בעבר, נשמעו צירופים מטפוריים מדאיגים שמתארים את השנה הראשונה כ"הלם המציאות", "הלם המעבר", "התחלה כואבת", "עבודה במצב הישרדות", "בדידות במערכה" ו"פינה חשוכה". תיאורים אלה מדגישים את הבדידות, התסכול וחוסר האונים שחשות המתמחות במהלך השנה הראשונה. לא מפתיע, אם כך, שתפקידה של הגננת הינו שוחק עד-מאוד ונתונים מישראל מעידים על אחוזי נשירה גבוהים (ארביב אלישיב וצימרמן, 2013; קרופסקי, 2016).

תרומה פוטנציאלית של סדנאות התמחות

התמיכה בגננות המתחילות חשובה ומשמעותית להתפתחותן המקצועית ולעתידן בשדה ההוראה,  ולכן חשוב לתכנן עבורן סדנת התמחות איכותית ומקיפה. באופן מסורתי, סדנאות אלו מופעלת על ידי הצוות במוסד ההכשרה שבו רכשו את השכלתן, והן נערכות לאורך השנה הראשונה בהוראה. בסדנה זו אמורה להתפתח קהילה שלומדת בסביבה תומכת ותורמת להרחבת הידע ולפיתוח הדימוי העצמי והמקצועי. מחקרים מעידים על שביעות רצון של המשתתפים בסדנאות ועל כך שהן מסייעות להן מאוד בשנה הראשונה מבחינה רגשית ומקצועית. כך, למשל, זוכות הגננות המתמחות לפרוק תסכולים מול עמיתות, להעצים את ביטחונן העצמי ואת תחושת המסוגלות העצמית, לטכס עצות, לתכנן מערכי שיעור בחברותא, לאתר דרכי התמודדות עם ילדים מתקשים ולהכיר את זכויותיהן כעובדות הוראה.

מודל חממה בעיר 

חממה היא סדנה אשר נערכת בעיר בה מלמדות הגננות המתמחות, ולא במכללת האם שלהן. במודל הסדנאות המסורתי, הסדנה מתקיימת במכללה, והתמיכה שניתנת בה מנותקת לגמרי מהדרישות  הספציפיות של הפיקוח ושל הרשות המקומית. במודל מסורתי זה, המתמחות אומנם צוברות ניסיון בהוראה וזוכות לתמיכה. אבל, לא נלקחות בחשבון הדרישות, הציפיות והמטרות האקטואליות של הפיקוח ושל הרשות המקומית, מה שעלול ליצור סתירה בעבודתן, אי-יעילות ארגונית ותהליך קליטה פגום.

מודל החממה שואף לגשר על הפער הזה ולהסתמך על אחריות משותפת של המכללה האקדמית, הרשות המקומית ודרגי הפיקוח. כל זאת, למען מיטוב השתלבות המתמחות, וכן הידוק רצף ההתפתחות המקצועית של הסטודנטיות - משלב ההכשרה לשלב ההתמחות. מודל החממה מבוסס, למעשה, על תפיסה רב-ארגונית הדוגלת במפגשים פיזיים, בשיתופי פעולה ובריכוז כוחות מושכל בין כלל השחקנים בשדה. כך, לדוגמה, במהלך התוכנית המפקחות יכולות להציג את התנאים שלהן, נציגי המכללה מבהירים את ציפיותיהם והגננות-מתמחות מציגות את עצמן, מכירות את הנפשות הפועלות ברשות המקומית ומתוודעות למטרייה הארגונית שמעליהן.

מתודולוגיה

מחקר איכותני-פרשני זה עקב אחר 18 גננות-מתמחות שהתכנסו אחת לשבועיים במשך שנה לצורך סדנת התמחות במודל החממה במרכז פסג"ה במרכז הארץ. לאורך השנה, המתמחות התבקשו להשיב על שאלונים אנונימיים ולתאר את השפעת הסדנה על עבודתן. בנוסף, הן השתתפו בקבוצות דיון בהן התבקשו לדבר על הסדנה ונערכו ראיונות עומק חצי-מובנים עם שש מתמחות, מנחת הסדנה ומפקחת גני ילדים.

סגולותיה של סדנת החממה

עריכת הסדנה בעיר שבה המתמחות עובדות ומתגוררות התבררה כהחלטה טובה ומשמעותית. לראיה, הסדנה סייעה למשתתפות, הכילה את מצוקותיהן, אפשרה להן לשתף את אשר על ליבן ועזרה להן להכיר את דפוסי העבודה האופייניים לעיר ואת דמויות המפתח בסגל המוניציפלי-חינוכי ולגבש את יעדיהן החינוכיים.

סדנת החממה היוותה עוגן משמעותי בשנת ההוראה הראשונה של המתמחות מבחינה אישית-רגשית  ומקצועית. התרומה הבולטת ביותר, שטרם נראתה בסדנאות קודמות, הייתה שהדיונים בקבוצה נסובו סביב נהלי הפיקוח בעיר והאקלים העירוני, וכפועל יוצא מכך נוצרה שפה מקצועית אחידה בחינוך הקדם-יסודי ברשות המקומית. כמו כן, החממה חיזקה את תחושת השייכות של המתמחות, יצרה שיתופי פעולה וחברויות בין גננות מאותה העיר, רקמה והעמיקה קשרים בינאישיים עם מפקחות גני הילדים באזור, צמצמה את תחושת הבדידות ואף גיבשה קבוצת תמיכה ששמרה על קשר לאורך שנת הלימודים.

מגבלות ואתגרים

על אף הרושם החיובי הכללי מסדנת החממה, זוהו מספר מגבלות ואתגרים. ראשית, נרשם חוסר מעורבות בולט מצד נציגי המוסד האקדמי המכשיר, כמו גם חוסר נכונות, או יכולת, מטעמם, לבצע הערכה קצרת וארוכת טווח של גננות-מתמחות, ולנתח את הנתונים לצורכי התייעלות. בהקשר זה, מצביע צוות המחקר על צורך בגורם מטעם משרד החינוך, או המועצה להשכלה גבוהה, שיתאם ויתווך בין המוסד האקדמי, הרשות המקומית והגננות המתמחות. זאת אומרת, על כל המעורבים בקליטת הגננות המתחילות לעבוד בצוותא ומתוך תפיסה של רצף של הכשרה והשתלמות. שנית, חלק מן המרואיינות דיווחו על ניגוד אינטרסים בין רמת הפיקוח לבין נציגי הרשות המקומית שמחזיקים בערכים ומטרות נבדלות.

לכאורה, מטרתה של סדנת ההתמחות היא להיות מקום מוגן ובטוח, שבו יכולות המתמחות לספר על  הקשיים שהן נתקלות בהן ועל הבעיות עמן הן מתמודדות. אולם, מטבע הדברים, שיתוף העמיתות בחממה מחייב חשיפה אישית מוגברת. בפועל, ההיחשפות מבליטה את חולשותיהן ואולי אף מערערת את מעמדן – בפני מפקחת הגנים. מכאן, לטענת אחת המשתתפות, הסדנה מלווה באווירת חשדנות ואולי אפילו תחושות של חוסר אמון או תחרותיות בין גננות מתמחות.

רשימת המקורות

איזנברג, מ' (2007). שלבי ההתפתחות המקצועית של גננות מתחילות. הד הגן, ד', 29-22

ארביב-אלישיב, ר' וצימרמן, ר' (2013). דוח מסכם: נשירה מהוראה בישראל - מיהו המורה הנושר? וכיצד המערכת החינוכית מתמודדת עם התופעה? משרד החינוך ומכון מופ"ת

קרופסקי, ס' (2016). דוח הלמ"ס: יותר מורים עוזבים את מערכת החינוך. הארץ

Grimsaeth, G., & G. Nordvik, N., Bergsvik, B. (2009). The newly qualified teacher: A leader and a professional? A Norwegian study. Journal of In-Service Education, 34(2), 219-236