קידום לימודי ההומניסטיקה במערכת החינוך הממלכתית

מרגולין, ר' ואח' (2024). "קידום לימודי ההומניסטיקה במערכת החינוך הממלכתית". האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך. ירושלים

עיקרי הדברים:

יש להקים גוף-על, שיעצב את הלימודים במדעי הרוח ויתווה מדיניות ארוכת טווח שלא תושפע משינויים פוליטיים ויקבע מהם הנושאים שיש להעמיד במרכז התהליך הלימודי, וימליץ על דרכי ההכשרה הנדרשות למורים

על מערכת החינוך להטמיע תשעה עקרונות פדגוגיים שהוכחה הצלחתם בעירור סקרנות ותשוקה במדעי הרוח בקרב תלמידים: עקרון הבחירה; לימוד קבוצתי – חברותא; קהילה בונה ידע; למידה דיאלוגית; עידוד סקרנות; דגש על קריאה; פיתוח מיומנויות הבעה בעל פה ובכתב; שימוש בטכנולוגיה; והרחבת מרחב הלמידה.

במקצועות ההומניסטיקה אין תחליף למפגש האנושי שבין מורה ותלמידים, וכלי הוראה מתוקשבים אינם יכולים להחליף הוראה בין-אישית

השינויים הנדרשים מן המערכת לשיפור איכות ההוראה במקצועות ההומניסטיקה הם:

1. הרחבת האוטונומיה של המורים בבחירת תוכני וחומרי לימוד, נושאי לימוד ובגיוון דרכי הוראתם;
2. השקעת משאבים בתוכניות הכשרה איכותיות בתוך המוסדות להשכלה גבוהה, כמו תוכניות אופקים ורביבים, ותוכניות מצוינוּת כמו כרם, חותם, רג"ב ואחרות;
3. קידום שיתופי פעולה עם המוסדות להשכלה גבוהה לצורך הכוונה של סטודנטים מצטיינים במדעי הרוח המתאימים לכך – להוראה;
4. שכלול הכשרות המורים באמצעות הקניית ידע תחומי מעמיק יותר לצד יכולות רב-תחומיות וכלים פדגוגיים המותאמים לשינויים באופני הלמידה;
5. הרחבת הפיתוח המקצועי בקהילות למידה של צוותי חינוך ברמות השונות – החל מהרמה הבית-ספרית ועד לרמה האזורית והארצית;
6. יצירתיות בחלוקת המשאבים והשעות תוך בחינת שינוי בתפיסת המרחב והזמן: תפיסת בית הספר כולו כמרחב למידה; פתיחה של חללים משותפים ללמידה;
7. למידה רב-גילית.

רצוי לשים את הדגש בבחינות הבגרות על שאלות פתוחות המחייבות חשיבה, הבעת עמדה, יכולת לנמק ולבסס דעה, לערוך אינטגרציה בין חומרים

יש לפתח ולשכלל מחוונים להערכת התשובות, חרף הקשיים במדידה ובהשוואה של שאלות ותשובות כאלה

יש לשלב יותר ויותר כלים של הערכה חלופית מעצבת. הדגש בהערכה מסוג זה הוא על התהליך הלימודי כולו, ויש להתייחס במהלכו לתוצרים מסוימים ולנקודות חוזק וחולשה של התלמידים

רקע

בשנים האחרונות נחלש מעמדם של מדעי הרוח במערכת החינוך ובמערכת השכלה הגבוהה. להוראת מקצועות ההומניסטיקה תפקיד מרכזי בעיצוב דמותם של בוגרי ובוגרות מערכת החינוך, ובהעמדת בוגרים משכילים ורחבי אופקים, בעלי מודעוּת היסטורית ותחושת שייכות, מנוסים בניהול דיאלוג עם סביבה תרבותית עשירה ומגוונת ומצוידים במיומנויות חשיבה, לימוד ושיח. משימה חיונית זו מחייבת חשיבה מחודשת הן על הגדרת המטרות ואופני ההוראה והלמידה של מדעי הרוח הן על הדרכים לקידום מעמדם בקרב תלמידים וצוותי ההוראה. דוח זה, שחובר בידי "יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך", מבית האקדמיה הלאומית למדעים - מנתח את הסיבות לבעיה וממליץ על דרכים לפתרונה. 

לדוח המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא מדעי הרוח

תרומתם של לימודי ההומניסטיקה

הפרק הראשון בדוח מציג את תרומתם של לימודי ההומניסטיקה לעיצוב השקפת העולם של התלמידים מתוך עמדה חופשית וביקורתית; לגיבוש סולם הערכים שלהם; לפיתוח תחושת שייכות וזהות; וכן לתפקידם בהבנת עקרונות החיים בחברה דמוקרטית. הפרק סוקר תהליכים חברתיים-תרבותיים-כלכליים גלובליים שהביאו להיחלשות מעמדם של מקצועות ההומניסטיקה בעולם ובישראל, וכן תמורות מרכזיות במבנה הלימודים של מקצועות אלה בחינוך העל-יסודי.

אחת המסקנות היא כי צמצום שעות ההוראה פגע פגיעה ניכרת באפשרות להיכרות מעמיקה הן עם הטקסטים הקנוניים שמכוננים תשתית תרבותית יהודית-ישראלית משותפת, הן עם המחשבה ההומניסטית המערבית האוניברסלית. הצוות הצביע על הצורך לבחון מחדש מתחים מובנים הנוגעים ללימודי ההומניסטיקה, ובפרט את היחס בין תרבות לאומית לתרבות עולמית ובין עיסוק בעבר לעיסוק בתכנים הנוגעים להווה ולעתיד, ולחשוב מחדש על תוכני יסוד שמן הראוי שבוגרי מערכת החינוך הממלכתית יתוודעו אליהם במהלך לימודיהם.

עוד הצביע הצוות על הצורך בפיתוח ובהרחבה של למידה סביב נושאים ובשימור מגמות בחירה. לתפיסתו של הצוות, בחשיבה מחודשת זו צריך לעסוק גוף-על, שיעצב את הלימודים במדעי הרוח ויתווה מדיניות ארוכת טווח שלא תושפע משינויים פוליטיים. גוף זה יקבע מהם הנושאים האינטגרטיביים שיש להעמיד במרכז התהליך הלימודי, ועל בסיס החלטותיו ינהלו ועדות המקצוע דיון ממוקד בתחומים השונים, תוך שיתוף פעולה ותיאום ביניהן. גוף זה ימליץ גם על דרכי ההכשרה הנדרשות למורים כדי להוביל בצורה מיטבית את השינוי הנדרש. חשוב שמורים ומנהלים בפועל יהיו שותפים לתהליך, כדי לחברו לנעשה בשטח.

דרכי הוראה ולמידה

הפרק השני עוסק בדרכי הוראה ולמידה – הפדגוגיה של מקצועות ההומניסטיקה. לתפיסת הצוות, שאלת ה"איך" מלמדים אינה יכולה להיות מנותקת משאלת ה"מה" מלמדים, שנידונה בפרק הראשון. שאלת היחס בין תכנים לדרכי הוראה עולה במובהק בגישות פדגוגיות חדשות, השמות דגש על מיומנויות מידעניות (ולא על תכנים מסוימים) ועל מעורבות התלמידים בלמידה. גישות אלה מבורכות, אך בגרסתן הקיצונית הן עלולות לסתור את תפקידו של החינוך ההומניסטי. חשוב אפוא שבהטמעת חידושים פדגוגיים במקצועות ההומניסטיקה יימצא האיזון בין מחויבות לתוכני בסיס ולרעיונות יסוד תרבותיים חיוניים לבין פתיחת עולם הרוח לחיפוש ולשיטוט חופשי של התלמידים מתוך סקרנותם ונטיות ליבם. לנוכח הניכור הגובר של תלמידים לתכנים הומניסטיים פרק זה מציע דרכים לריענון ההוראה והלמידה של מקצועות ההומניסטיקה. בהקשר זה סבר הצוות כי ראוי ללמוד מהנעשה במסגרות ייחודיות, מערכתיות או חוץ-מערכתיות, המתמקדות בלימודי רוח ומטפחות אגב כך תחושת מצוינות וגאוות יחידה. במסגרות כאלה מצליחים התלמידים למצוא שוב את התשוקה, לפתח את הסקרנות ואת הצמא לידע ולקשור את הידע לעולמם.

בפרק מוצגים תשעה עקרונות פדגוגיים שראוי להטמיעם בכל מערכת החינוך בהקשר של הוראת מקצועות ההומניסטיקה: עקרון הבחירה; לימוד קבוצתי – חברותא; קהילה בונה ידע; למידה דיאלוגית; עידוד סקרנות; דגש על קריאה ;פיתוח מיומנויות הבעה בעל פה ובכתב; שימוש בטכנולוגיה; והרחבת מרחב הלמידה.

בתהליך הלמידה התבררה גם תרומתם החשובה של מסלולי הבחירה המוגברים במקצועות ההומניסטיקה בבתי הספר, אשר צומצמו בשנים האחרונות, לאיכות הלמידה של מקצועות ההומניסטיקה ולמשיכתם של מורים איכותיים ומעוררי השראה לבתי הספר. הצוות סבר כי יש לעשות כל מאמץ כדי לשמר ולטפח מסלולים אלה בתוך בתי הספר. לצד זאת הכיר הצוות בחשיבותן של התוכניות הייחודיות החיצוניות והציע לראות בהן מעין מעבדות חינוכיות שמטרתן לפתח דרכי הוראה ולמידה ולשמש מגדלור לכלל המערכת – על מגבלותיה המבניות, הארגוניות והתקציביות.

נושא מרכזי נוסף שנידון בפרק הוא למידה בין-תחומית או למידה רב-תחומית. הצוות מציע להוסיף להמשגות הקיימות את המושג למידה א-תחומית או פרה-תחומית. הכוונה ללמידה טבעית, שאיננה מתבססת על הכרת תשתיות הידע בתחומים השונים, אלא מבקשת להישען על הסקרנות האינטלקטואלית של התלמיד ולעודדה, בעיקר בשנות הלימוד הראשונות בבית הספר היסודי.

הצוות סבר כי יש לחתור לרב-תחומיות מובנית בעיקר בחטיבות הביניים, אך להימנע מתהליך גורף מדי ולשמור על איזון: לצד פיתוח יחידות לימוד רב-תחומיות סביב נושאים מרכזיים יש לטפח את ההוראה התחומית, היינו לבסס ולהעמיק את הידע בכל אחד מתחומי הדעת ההומניסטיים כתשתית ללמידה בין-תחומית. איזון כזה יאפשר מבט רחב על תופעות ועל הקשרים ביניהן, ובה בעת יסייע למנוע רדידות והשטחה של הידע הדיסציפלינרי. גישה משולבת כזו מחייבת הכנה מעמיקה יותר בהכשרות המורים ופיתוח מקצועי מתאים. עוד סבר הצוות כי בחטיבה העליונה התלמידים בשלים יותר ללמידה רב-תחומית סביב נושאים, וכי היא יכולה להיות מעמיקה יותר, בעיקר במסגרת עבודות החקר של התלמידים. גם כאן חשוב לשמור על איזון בין למידה מסוג זה ללמידה התחומית. לדעת הצוות, ועדות המקצוע הן שצריכות להיות אמונות על שמירת איזון זה, לשקול ולהבנות תוכניות ונושאים שיילמדו באופן רב-תחומי או בין-תחומי בתוך מקצועות ההומניסטיקה. בכל הנוגע לשאלת ה"איך" – הצוות מציע להעביר את הטיפול בתכנים ובאופני ההוראה לצוותים מקצועיים כדי לאפשר למערכת החינוך לבצע את השינוי הנדרש באופן רצוף והמשכי.

דמותו של המורה למקצועות ההומניסטיקה

הפרק השלישי עוסק בנושא החשוב ביותר לתפיסת הצוות: דמותו של המורה למקצועות ההומניסטיקה. למורים למקצועות הומניסטיקה תפקיד מכריע בפיתוח דמות של בוגרים ובוגרות רחבי אופקים, בעלי ידע ותשוקה לידע. במקצועות אלה אין תחליף למפגש האנושי שבין מורה ותלמידים, וכלי הוראה מתוקשבים אינם יכולים להחליף הוראה בין-אישית. מפגשים עם מורים ועם מכשירי מורים מלמדים כי בפני מורי ההומניסטיקה ניצבים כיום אתגרים רבים: המעבר לדרכי הוראה חדשות – שיתופיות, רב-תחומיות, עבודות חקר – המביא לשינוי במקומם ובתפקידם של המורים; המתח המובנה בין מתן אוטונומיה למורים לבין ריכוזיות המערכת; ההשלכות על היתכנותו של מכנה משותף לכלל התלמידים. לכל אורך הפרק מושם דגש על חשיבותם של הכשרת מורים ופיתוח מקצועי ועל הצורך להתאימם להתמודדות עם אתגרים אלה. יש עוד שינויים נדרשים לשיפור ההוראה בכלל מערכת החינוך, ובהם הקטנת מספר הלומדים בכיתה, העלאת שכר המורים ותגמול על פיתוח מקצועי ועל השקעת זמן בעבודות חקר.

לדעת הצוות, משבר מקצועות מדעי הרוח במערכת החינוך הישראלית מחייב הכנת תוכנית לאומית שתתמודד עם המחסור במורות ובמורים טובים ועם ההכרח לשפר את מעמדו של מקצוע ההוראה. השינויים הנדרשים מן המערכת לשיפור איכות ההוראה במקצועות ההומניסטיקה הם אלה: הרחבת האוטונומיה של המורים בבחירת תוכני וחומרי לימוד, נושאי לימוד ובגיוון דרכי הוראתם; השקעת משאבים בתוכניות הכשרה איכותיות בתוך המוסדות להשכלה גבוהה, כמו תוכניות אופקים ורביבים, ותוכניות מצוינוּת כמו כרם, חותם, רג"ב ואחרות; קידום שיתופי פעולה עם המוסדות להשכלה גבוהה לצורך הכוונה של סטודנטים מצטיינים במדעי הרוח המתאימים לכך – להוראה; שכלול הכשרות המורים באמצעות הקניית ידע תחומי מעמיק יותר לצד יכולות רב-תחומיות וכלים פדגוגיים המותאמים לשינויים באופני הלמידה; הרחבת הפיתוח המקצועי בקהילות למידה של צוותי חינוך ברמות השונות – החל מהרמה הבית-ספרית ועד לרמה האזורית והארצית; יצירתיות בחלוקת המשאבים והשעות תוך בחינת שינוי בתפיסת המרחב והזמן: תפיסת בית הספר כולו כמרחב למידה; פתיחה של חללים משותפים ללמידה; למידה רב-גילית.

אופני ההערכה במקצועות ההומניסטיקה

הפרק הרביעי נוגע לאופני ההערכה במקצועות ההומניסטיקה. פרק זה עוסק במטרות השונות של ההערכה, באופנים השונים של הערכה – ובעיקר בקשר המשולש בין הערכה, הוראה ולמידה. נקודת המוצא של הפרק היא כי ההערכה צריכה לשרת את הלמידה וההוראה, ולא – כפי שקורה פעמים רבות – לעצבן.

אחת השאלות שבהן עוסק הפרק היא שאלת הקשר בין הערכה לערך: איך משפיע סוג ההערכה על מעמדם של מקצועות הלימוד ובעקבות כך על מדיניות התקצוב והפניית המשאבים? העיקרון המנחה צריך להיות שמירה על תקפות ועל אמינות גבוהה של תהליכי ההערכה במקצועות ההומניסטיקה, כנהוג במקצועות אחרים.

הצוות מכיר ביתרונותיה הרבים של ההערכה המסכמת (בחינות בגרות חיצוניות), המאפשרת מדידה מהימנה ואחידה הניתנת להשוואה, מקנה ערך ומעמד לתחום הדעת הנבחן, נתפסת על פי רוב כשוויונית יותר ועוד .עם זאת יש להערכה מסוג זה חסרונות מובהקים: היותן של בחינות הבגרות כלי ניבוי עבור המוסדות להשכלה גבוהה הופך אותן לבחינות עתירוֹת סיכון, ועתירוּת סיכון זו משפיעה על כלל מערכת החינוך. כך גישות פדגוגיות מתקדמות והרחבת דעת נזנחות לטובת למידה המבוססת על שינון, זכירה וסיכום של חומר ,ולחץ מופעל על כל המעורבים בתהליך להעלות את רף ההישגים. צורת הערכה ולמידה זו בעייתית במיוחד כאשר היא מיושמת במקצועות ההומניסטיים, שבהם חשוב לתת מקום להבנה, לניתוח ולפרשנות אישית, לחשיבה ביקורתית ולגישה יצירתית. לפיכך כל עוד בחינות הבגרות החיצוניות במקצועות ההומניסטיים הן חלק מרכזי מארגז כלי ההערכה, יש לקדם את המגמה של התאמתן ללמידה מעמיקה, איכותית ומשמעותית יותר. רצוי לשים את הדגש בבחינות הבגרות על שאלות פתוחות המחייבות חשיבה, הבעת עמדה, יכולת לנמק ולבסס דעה, לערוך אינטגרציה בין חומרים ועוד, כפי שנעשה, למשל, בשאלות עמ״ר (ערך, מעורבות ,רלוונטיות). בד בבד יש לפתח ולשכלל מחוונים להערכת התשובות, חרף הקשיים במדידה ובהשוואה של שאלות ותשובות כאלה.

לצד זאת כדי להשיג את מטרות הלימודים ההומניסטיים יש לשלב יותר ויותר כלים של הערכה חלופית מעצבת. הדגש בהערכה מסוג זה הוא על התהליך הלימודי כולו, ויש להתייחס במהלכו לתוצרים מסוימים ולנקודות חוזק וחולשה של התלמידים. ההערכה המעצבת יכולה להשתלב היטב בהוראת המקצועות ההומניסטיים, שבהם הדגש הוא על שונות ועל ריבוי נקודות מבט. הערכה כזו מחייבת תרבות בית-ספרית שוויונית יותר, המעודדת אוטונומיה למורים, גיבוים מצד המנהלים והרחבת השיתוף של התלמידים. כדי ששילוב הדרגתי זה לא יפגע במעמדם של מקצועות הלימוד המוערכים באופן זה, חשוב שההערכה החלופית לא תתקיים בבית הספר בלבד, ותזכה לבקרה חיצונית מהימנה ואיכותית.