השפעות ההוראה המפורשת של ידע מטא-אסטרטגי על תלמידים בעלי הישגים נמוכים וגבוהים

Eman Kaskosh and Asaid Khateb (2021). Implementing meta-cognitive learning strategies to improve intertextual Arabic comprehension competences: An intervention study among Arabic-speaking tenth graders, Theory and Practice in Language Studies, 11, 7, 757-767

עיקרי הדברים:

• המחקר בחן את ההשפעה של תכנית התערבות על היכולות הבין-טקסטואליות בקרב תלמידי כיתה י', וכיצד היא השפיעה על הבנת טקסטים בין-טקסטואליים
• תוכנית ההתערבות מבוססת על אסטרטגיות למידה מטא-קוגניטיביות, שבאמצעותן הלומדים מתכננים, מנטרים ומעריכים את תהליך הלמידה שלהם עצמם
• ההשוואה הסטטיסטית של הציונים בין שתי הקבוצות במבחנים שלפני ואחרי ההתערבות חשפה שיפור משמעותי בציון הכללי, שיוחס בעיקר לקבוצת ההתערבות

בבתי הספר התיכוניים דוברי הערבית בישראל, בין-טקסטואליות היא חלק בלתי נפרד מתכנית הלימודים החדשה בשפה וספרות ערבית (משרד החינוך, 2013). תכנית לימודים זו מייחסת חשיבות רבה ליכולתם של תלמידים לערוך השוואה שיטתית ורב-ממדית בין שני טקסטים ולזהות תופעות ספרותיות בין-טקסטואליות, כגון פרודיה או רמיזה.

עם זאת, מתודולוגיית ההוראה המקובלת של בין-טקסטואליות בבתי ספר תיכוניים מבוססת על הדגמה של התופעות ללא פיתוח יכולתם של הלומדים למצוא קשרים בין טקסטים. כתוצאה מכך, התלמידים מתקשים לזהות ולנתח בין-טקסטואליות באופן עצמאי, וקושי זה ממשיך ללוות אותם בלימודיהם האקדמיים, קושי המשתקף בהישגיהם הנמוכים יחסית בבחינות הבגרות בערבית (אלקד-להמן, 2006).

מטרת המחקר

לבחון את ההשפעה של תכנית התערבות על היכולות הבין-טקסטואליות בקרב תלמידי כיתה י', וכיצד היא השפיעה על הבנת טקסטים בין-טקסטואליים. תוכנית ההתערבות מבוססת על אסטרטגיות למידה מטא-קוגניטיביות, שבאמצעותן הלומדים מתכננים, מנטרים ומעריכים את תהליך הלמידה שלהם עצמם.

שאלת המחקר

באיזו מידה השימוש באסטרטגיות למידה מטא-קוגניטיביות (לעומת שיטות מסורתיות) מטפח יכולת בין-טקסטואלית בקרב תלמידי כיתה י'?

השערה

בהתבסס על ספרות קודמת, שוער כי תכנית ההתערבות תוביל לשיפור בארבע היכולות הבין-טקסטואליות המרכזיות, המוגדרות כאן כדלהלן:

1. זיהוי מקור הטקסט הקודם המשולב בטקסט החדש;
2. זיהוי מידת הנוכחות של הטקסט הישן בטקסט החדש;
3. היסק סוג השינוי שנעשה במעבר מהטקסט הישן לטקסט החדש;
4. היסק המשמעות המרומזת שמאחורי שילוב הטקסט הישן בטקסט החדש.

מבחינה אופרטיבית, שיפור במיומנויות אלה יוביל אפוא לשיפור לאחר ההתערבות בציון הכללי בהבנת הנקרא שיתבטא בציונים גבוהים יותר בקבוצת ההתערבות בהשוואה לקבוצת הביקורת.

מתודולוגיה

א. משתתפים

שתי כיתות י' (בני 16) עם סך כולל של 54 תלמידים דוברי ערבית גויסו משתי כיתות מאותו בית ספר תיכון באזור הגליל המערבי בישראל. שתי הכיתות השתייכו למסלול העתודה המדעית-טכנולוגית. הכיתה הראשונה (n=27) שימשה כקבוצת ההתערבות בעוד הכיתה השנייה (n=27) שימשה כקבוצת ביקורת.

ב. כלי המחקר

שתי הקבוצות נבחנו לפני ואחרי ההתערבות במטרה להעריך את השפעת תכנית ההתערבות על היכולות הבין-טקסטואליות שלהן. טרם ההתערבות, כל המשתתפים מילאו מספר שאלונים הקשורים למידע רקע אישי, חרדת בחינות ועמדות כלפי השפה הערבית. כמו כן, נאספו הישגיהם האקדמיים בשפה הערבית מדוחות בית הספר. בנוסף, כל התלמידים עברו מבחן בין-טקסטואליות מקדים כדי להבטיח יכולת השוואה בין הקבוצות. לאחר ההתערבות, שתי הקבוצות ביצעו מבחן בין-טקסטואליות שני כדי להעריך את השפעת התכנית על יכולות התלמידים.

דיון

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון באיזו מידה התערבות הוראתית המבוססת על אסטרטגיות למידה מטא-קוגניטיביות תוביל, בהשוואה לאסטרטגיית הוראה קלאסית, לשיפור ביכולות בין-טקסטואליות בקרב תלמידי כיתה י' כפי שהן באות לידי ביטוי בהבנת טקסטים בין-טקסטואליים. לצורך זה, גויסו קבוצת התערבות וקבוצת ביקורת של תלמידים מאותו בית ספר ונבחנו לפני ואחרי ההתערבות כדי להעריך את השפעת התכנית על מדדי המיומנויות הבין-טקסטואליות.

בנקודת הפתיחה נמצא היעדר הבדל מובהק בין שתי הקבוצות מבחינת נתוני הרקע, וכן ביכולת הבין-טקסטואלית הכללית ובמיומנויות הספציפיות. משמעות תוצאה זו היא ששתי הקבוצות היו דומות והתחילו מאותה רמה.

ההשוואה הסטטיסטית של הציונים בין שתי הקבוצות במבחנים שלפני ואחרי ההתערבות חשפה שיפור משמעותי בציון הכללי, שיוחס בעיקר לקבוצת ההתערבות כפי שהעידה האינטראקציה בין הקבוצות וזמן הבדיקה. השיפור בביצועים בקבוצת ההתערבות נמצא בכל המיומנויות הבין-טקסטואליות, אם כי עם אפקט קטן יותר (לא מובהק) בתחום מיומנות "עיבוד ההיסק".

הסבר אפשרי לאפקט הקטן/חלש מאוד הזה עשוי להיות קשור למורכבות ולקושי ברכישת מיומנות זו בהשוואה לאחרות (Naham, 2004). כדי לשפר מיומנות זו, התלמידים בקבוצת ההתערבות התבקשו להסיק את איכות וסוג השינוי שנעשה בצורה ובתוכן במעבר מהטקסט הקודם לטקסט החדש. כנראה שהתלמידים אינם רגילים לבצע פעילויות למידה מורכבות כאלה, ולכן חוו קשיים מסוימים במשימה זו.

הסבר חלופי נוסף לאפקט החלש הזה עשוי להיות קשור לעובדה שמיומנות זו (אם כי לא היחידה) נבחנה באמצעות שני פריטים בלבד. הגדלת מספר הפריטים להערכת מיומנות זו ומיומנויות אחרות הייתה כנראה יוצרת שונות רבה יותר וכך הופכת את המדד הנגזר לרגיש יותר.

עם זאת, הממצא הנוכחי הראה שאסטרטגיות למידה מטא-קוגניטיביות אכן יכולות להיות יעילות בשיפור יכולת בין-טקסטואלית זו. הממצאים המדווחים כאן עקביים עם ממצאים שדווחו במחקרים קודמים Lihua, 2013; Mustafa, 2004; Tsuman & Abed-Elhak, 2016)), שבהם יישום אסטרטגיות למידה מטא-קוגניטיביות במהלך ניתוח טקסטים להבנת הנקרא (באנגלית או בערבית) שיפר מיומנויות חשיבה מסדר גבוה כגון זיהוי אלמנטים וקשרים, היסק, השוואה והערכה.

יתרה מזאת, ממצאים אלה הם בעלי חשיבות משמעותית מכיוון שהם מדגישים את מאפייני תהליך הלמידה המשמעותי שחוותה קבוצת ההתערבות (Ausubel's , 1978). במהלך הלמידה, התלמידים הונחו להשתמש באסטרטגיות מטא-קוגניטיביות; הם יצרו בעצמם את הקשרים הבין-טקסטואליים, בנו את משמעותם ואימצו את הרציונל שעזר להם לחבר מושגים חדשים למושגים מוכרים הקיימים כבר בתודעתם והם נוהגים לשתף אותו עם חבריהם כנטייה והרגל חשיבה.

ראוי לציין כי חווית התלמידים בתהליך הלמידה השיתופי עם אסטרטגיות למידה מטא-קוגניטיביות הגבירה את המוטיבציה שלהם ללמידה ושיפרה את ציונם הכללי במבחן שלאחר ההתערבות. ממצא זה עולה בקנה אחד גם עם תצפיות של Susanitini ועמיתיו (2018) שהציעו כי השילוב של אסטרטגיות למידה מטא-קוגניטיביות עם הוראה שיתופית מקדם את הישגי התלמידים.

מסקנה

בסך הכל, הממצאים המתוארים כאן אישרו את השערת המחקר בנוגע לכל ארבע המיומנויות הבין-טקסטואליות, ובכך תמכו בטענה שתכניות התערבות המבוססות על אסטרטגיות הוראה מטא-קוגניטיביות משפרות יכולות בין-טקסטואליות. לאור ממצאים אלה, ניתן להסיק כי השימוש באסטרטגיות הוראה מטא-קוגניטיביות יכול לתרום לפרקטיקות חינוכיות. תצפית זו צריכה לעודד את מאמצי המחנכים להגביר את המודעות להשלכות החיוביות של יישום אסטרטגיות הוראה ולמידה מטא-קוגניטיביות בכיתות רגילות ולעודד תלמידים להשתמש בשיטות אלה.

ככל שתלמידים ישתמשו יותר באסטרטגיות למידה מטא-קוגניטיביות, כך ישתפרו יכולות הלמידה העצמאית שלהם, כמו גם הבנת הנקרא והישגיהם האקדמיים בשיעורי שפה. יתרה מזאת, חשיפת מורי השפה הערבית להשלכות החיוביות של הוראה מטא-קוגניטיבית יכולה לקדם את התפתחותם המקצועית. הממצאים המוצגים כאן יכולים לתרום גם לפיתוח תכניות לימודים המשלבות אסטרטגיות הוראה מטא-קוגניטיביות בכל היבטי הוראת הערבית בפרט ושפות אחרות בכלל.

מגבלות ומחקרים עתידיים

המחקר הנוכחי חושף מספר מגבלות חשובות. מכיוון שנתוני השאלונים מבוססים על דיווח עצמי עבור משתנים דמוגרפיים, חרדת בחינות ועמדה כלפי ערבית, ייתכן שהתוצאות הקשורות הושפעו מהטיות כגון רצייה חברתית. מכיוון שכל הטיה מסוג זה אמורה להיות קבועה בשתי הקבוצות, לא סביר שהשפעותיה מסבירות את הבדלי התוצאות בין הקבוצות. כמו כן, וחשוב מכל, רק מדגם נוחות אחד מאותו בית ספר השתתף במחקר זה. בחירה זו עשויה הייתה להשפיע על התוצאות בשל אקלים בית הספר, אישיות התלמידים והמגמה שבחרו. לפיכך, כדי להכליל טוב יותר ממצאים אלה, מחקרים עתידיים המבקשים להעריך את השפעות היישום של אסטרטגיות למידה מטא-קוגניטיביות על הבנת קריאה בין-טקסטואלית צריכים לבחור באופן אקראי כיתות עם תחומי התמחות שונים ומבתי ספר שונים.

ביבליוגרפיה

Alecd-Lehman, A. (2006). The magic of connection: Intertext, reading and thinking development. Mofet Institute (in Hebrew).
[2] Alian, S., & Abu-Hasin, J. (2015). Students' attitudes about the acquisition of Hebrew as a foreign or second language in the
Arab education system in East Jerusalem. Dabim, 53, 98-119 (in Hebrew).
[3] Allen, G. (2000). Intertextuality. London& New York: Routledge.
[4] Ausubel, D.P., Novak, J.D. & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
[5] Bakhtin, M. (1989). The dialogic imagination. Austin: University of Texas Press.
[6] Barthes, R. (1977). Image, music& text. New York: Hill and Wang.
[7] Ben-Porat, Z. (1985). Intertextuality. Literature, 2 (34), 170-178 (in Hebrew).
[8] Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Metacognitive macro evaluations in Mathematica problem-solving. Learning and
Instruction, 16(1), 12-25. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.12.003.
[9] Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive developmental inquiry. American
Psychologist, 34, 906-911.https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0003-066X.34.10.906.
[10] Flavell, J.H., Miller, P.H., & Miller, S.A. (2002). Cognitive development. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
[11] Genette, G. (1997). Palimpsests: Literature in the second degree. London and Lincoln NE: University of Nebraska Press.
[12] Jiang, y., Ma, L., & Gao, L. (2016). Assessing teachers' meta-cognition in teaching: The Teacher Meta-cognition inventory.
Teaching and Teacher Education, 59, 403-413.https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/j.tate.2016.07.014.
[13] Keselman, A. (2003). Supporting inquiry learning by promoting normative understanding of multivariable causality. Journal of
Research in Science Teaching, 40, 898-921. https://doi.org/10.1002/tea.10115.
[14] Kristeva, J. (1980). Desire in language: A semiotic approach to literature and art. New York: Columbia University Press.
[15] Leighton, J.P. (2017). Using think- aloud interviews and cognitive labs in educational research: Understanding qualitative
research. New York: Oxford University Press.
[16] Leutner, D., Leopold, C., & den Elzen-Rump, V. (2007). Self-regulated learning with a text-highlighting strategy: A training
experiment. Journal of Psychology, 215(3), 174–182.https://psycnet.apa.org/doi/10.1027/0044-3409.215.3.174.
[17] Lihua, S. (2013). The effect of meta-cognitive learning strategies on English Learning. Theory and Practice in Language
Studies, 3 (11), 2004-2009.doi:10.4304/tpls.3.11.2004-2009.
[18] Ministry of education. (2013). Arabic curriculum: Language, understanding and expressions in Arab education, (7th - 12th).
Supervision of the teaching of Arabic in Arab schools (in Arabic). Retrieved May 2, 2021, from
https://sites.google.com/a/ar.tzafonet.org.il/arabicsite/mnaheg

[19] Mustafa, H. (July, 2004). Impact of the use of meta-cognitive learning strategies in fostering reading comprehension skills
among middle school students. Article presented at the fourth scientific conference of reading and cultivation. Ein Shemesh
University (in Arabic).
[20] Naham, Ahmed. (2004). The intertextuality in poetics of the pioneering poets. Baghdad: Dar al-Shaun al-Thakafia al-'Ama (in
Arabic).
[21] Sarig, J. (2002). Overt and hidden: Aspects of explicitness in inter-textual discourse. Script, 6-5, 11-36 (in Hebrew).
[22] Sebeok, T. (1985). Enter Textuality: Echoes from the extra-terrestrial. Poetics Today, 6, 657-663.
https://doi.org/10.2307/1771959.
[23] Segev-Miller, R. (2004). Writing from-sources: The effect of explicit instruction on college students' processes and products.
L1- Educational Studies in Language and Literature, 4 (1), 5-33. https://doi.org/10.1023/B:ESLL.0000033847.00732.af.
[24] Spielberger, C. D. (1980). Test anxiety inventory. Palo Alto, Calif: Consulting Psychologists Press.
[25] Susantini, E., Sumitro, S., &. Corebima, A. (2018). Improving learning process in genetics classroom by using metacognitive
strategy. Asia Pacific Education Review, 19, 401-411. https://doi.org/10.1007/s12564-018-9540-y.
[26] Tsuman, A. and Abed-Elhak, Z. (2016). Impact of meta-cognitive learning strategies on improving reading comprehension
skills of Arabic language among 10th graders in Jordan. Educational Sciences and Psychology, 17, 229-265 (in Arabic).
[27] Veenman, M. V. J., & Beishuizen, J. J. (2004). Intellectual and metacognitive skills of novices while studying texts under
conditions of text difficulty and time constraint. Learning and Instruction, 14, 619-638. doi:10.1016/j.learninstruc.2004.09.004.
[28] Zeidner, M. and Nebo, B. (1993). Exam anxiety scale (SCA): The development of the tool, its psychometric characterizations
and some demographic and cognitive correlates. Trends, 293, LH, 293-306 (in Hebrew).
[29] Zohar, A. (2016). Meta-cognitive thinking and learning towards understanding. In J. Harpaz (ed.), Understanding, teaching
understanding: Concepts and acts (171-162). Mofet Institute (in Hebrew).
[30] Zohar, A., & Peled, B. (2008). The effects explicit teaching of meta-strategic knowledge on low-and high-achieving students.
Learning and Instruction, 18(4), 337-353. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/j.learninstruc.2007.07.001.
[31] Zohar,A., & Barzilai. S. (2013). A review of research on metacognition in science education: Current and future directions.
Studies in Science Education, 49(2), 121-169. https://doi.org/10.1080/03057267.2013.847261