מנהיגות במשאבי אנוש: עקרונות להובלת ההון האנושי בבתי ספר

Zerrad, H., & Schechter, C. (2025). Human Capital Leadership: Principals Leading Schools’ Human Capital. Educational Administration Quarterly, 0(0). https://doi.org/10.1177/0013161X251396438

עיקרי הדברים:

מהראיונות עלו שלוש תת־קטגוריות עיקריות באשר לגורמים האחראים לפיתוח ההון האנושי של צוותי החינוך: אחריות המנהל (42%), אחריות משותפת בין המנהל וצוות הניהול (33%), ואחריות משותפת בין המנהל וצוותי החינוך (25%)

ממצאים אלה מערערים את הנרטיב הדומיננטי בספרות, שלפיו המנהל הוא הגורם הבלעדי המניע את פיתוח המורים, ומציעים במקום זאת תמיכה בגישת מנהיגות מבוזרת־שיתופית

הכרה במעורבותם הפעילה של המורים בצמיחתם המקצועית עולה בקנה אחד עם מחקרים המקשרים אחריות משותפת עם הגברת מוטיבציה, שביעות רצון בעבודה ושימור כוח אדם חינוכי

המלצות לפרקטיקה ולמדיניות

1. על מנהלים לתעדף אסטרטגיות לניהול ולפיתוח הון אנושי המתמקדות ברווחתם האישית של צוותי החינוך, ובכך יטפחו תחושת אחריות אישית לצמיחה ולהתפתחות ביוזמה עצמית.
2. חשוב לטפח את האחריות המשותפת לפיתוח ההון האנושי. על מנהלים ליצור מבני מנהיגות מבוזרים  ותרבויות שיתופיות המעצימות מורים לשותפות בבניית מסלולי הלמידה שלהם עצמם.
3.  מוטב שמנהלים יפעלו לאיתור הצרכים הספציפיים של אנשי החינוך במוסד ויינתן להם מענה ככל יכולתם.
4. יש לכוונן מחדש מנגנוני תמיכה כך שיתאימו לאחריות המתרחבת של מנהלים בפיתוח ההון האנושי. קובעי מדיניות יכולים להשקיע בפיתוח ההון האנושי של המנהלים עצמם, כדי לציידם לתפקיד מתפתח זה, באמצעות תמיכה חברתית־רגשית  וכן הכשרות מנהיגות ממוקדות והזדמנויות למידה מקצועית.
5. יש לתמרץ פרקטיקות שיתופיות, לרבות חונכות, חונכות עמיתים וקהילות למידה מקצועיות בין־תחומיות התורמות לבניית יכולת מתמשכת בבתי הספר.

ניהול אפקטיבי ופיתוח של הון אנושי בקרב צוותי חינוך הם גורמים הכרחיים לעידוד התמדה ושביעות רצון של מורים ולהשגת תוצרי חינוך מוצלחים. מחקר זה בחן את את התפישות והפרקטיקות של מנהלים בנוגע לניהול הון אנושי בהקשר הבית־ספרי. בהתבסס על נתונים שנאספו מ־60 מנהלי תיכונים בישראל, זוהו שלושה ממדים מרכזיים אשר מקיפים את תפיסות המנהלים באשר לפיתוח הון אנושי: מהות תפקיד המנהיגות שלהם, תחומי הפיתוח הנדרשים, והגורמים האחראים לפיתוח זה. הממצאים הבולטים הם החשיבות של שילוב ממדים חברתיים־רגשיים ביוזמות לפיתוח הון אנושי, והאחריות המשותפת לפיתוח ההון האנושי בקרב מנהלים, הנהגה ביניים בית־ספרית והצוות.

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא משאבי אנוש

רקע
הזעזועים הנרחבים בכוח העבודה שנגרמו בעקבות מגפת הקורונה (Linzer et al., 2022) החריפו מחסור קריטי ממילא במורים מוסמכים והובילו לירידה ניכרת במספר הנרשמים לתכניות להכשרת מורים (Are, 2024; Berkovich, 2023). משבר זה מחריף עוד יותר לנוכח מספר הולך וגדל של אנשי חינוך פעילים השוקלים לעזוב את המקצוע, דבר הפוגע בלמידת התלמידים ומעלה דאגות כבדות משקל באשר לקיימות ארוכת הטווח של איכות החינוך(Hargreaves, 2019) .

אף שהמחקר הדגיש את ההון האנושי של מורים כמשאב מרכזי להצלחת בית הספר, ספרות המחקר העוסקת באופן שבו מתפתח הון אנושי בהקשרים בית־ספריים היא דלה במיוחד, בעיקר בכל הנוגע למנהיגות המנהלים.

נוכח ההשפעה העמוקה של ההון האנושי של צוותי החינוך על הצלחת התלמידים, פערים מחקריים אלו מדגישים את ההכרח הדחוף בהעמקת החקירה האמפירית בנוגע למורכבויות הטמונות בתפקיד המנהל כמפתח הון אנושי בהקשר הבית־ספרי. לפיכך, מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון את התפיסות והפרקטיקות של מנהלים כמנהלי ומפתחי הון אנושי בקרב צוותי החינוך שלהם.

המנהל כמפתח הון אנושי
המנהל מופקד על ניהול ופיתוח ההון האנושי של המורים (Gumede & Govender, 2022; Kimball,  2011; Wang et al., 2022 ). במסגרת תפקיד זה, תחום אחריותו של המנהל חורג מעבר לפונקציות מסורתיות של ניהול משאבי אנוש כגון גיוס ושימור, וכולל גם יוזמות שמטרתן להאיר את ערכם וחשיבותם של צוותי החינוך על כלל מרכיביהם (Shell, 2023; Zerrad & Schechter, 2025c) .

מתודה

משתתפים
המחקר נערך בשימוש במתודולוגיה איכותנית, המאפשרת להתייחס למשתתפי המחקר כמקור עמוק לידע אינטואיטיבי, אינדוקטיבי ומושכל (Denzin & Lincoln, 2018) בנוגע להבהרת תפקידו של המנהל כמפתח ההון האנושי של צוותי החינוך. כדי להעמיק את העושר והמורכבות של הנתונים, השתמשנו בדגימה מקסימלית של שונות, המכונה גם דגימה הטרוגנית (Creswell, 2014) . במחקר, דגימה מקסימלית זו הוחלה על מאפיינים שונים של מנהלים, לרבות מין, שנות ניסיון בהוראה, סך שנות הניסיון בניהול, שיוך למגזר חינוכי (יהודי/ערבי, דתי/חילוני) ומחוז גיאוגרפי. לפיכך, המחקר כלל 60 מנהלים מגוונים שנדגמו ממגוון בתי ספר תיכוניים מכל מחוזות החינוך הגיאוגרפיים בישראל.

איסוף נתונים
הנתונים נאספנו באמצעות ראיונות חצי־מובְנים, במטרה לעורר את נקודות המבט האישיות של המנהלים (Rossman & Rallis, 2012) . במטרה להעמיק את ההבנה של המורכבויות הכרוכות בתפקידם ביחס לפיתוח ההון האנושי של צוותי החינוך, כללו הראיונות שלוש שאלות מרכזיות:

1. 
   כיצד את/ה ממַשׂיג/ה את פיתוח ההון האנושי בתוך בית הספר?
   2. בעבודת היומיום שלך, כיצד את/ה תופס/ת את אחריותך כמפתח/ת הון אנושי בקרב צוותי החינוך?
   3. באילו תחומים ספציפיים, לדעתך, יש להתמקד בפיתוח ההון האנושי של צוותי החינוך? אנא הרחב/י והביא/י דוגמאות מאירות עיניים ככל האפשר.

ממצאים
ניתוח הנתונים האיכותניים חשף שלושה ממדים מרכזיים שעלו מתפיסות המנהלים לגבי פיתוח הון אנושי:

1. מהות תפקיד המנהל.
2. תחומי הפיתוח הרלוונטיים.
3. הגורמים האחראים לפיתוח ההון האנושי. שלושת הממדים הללו נשזרו זה בזה בהקשר תפיסותיהם של המנהלים בנוגע לתפקידם בניהול ופיתוח ההון האנושי של צוותי החינוך שלהם.

מהות תפקיד המנהל כ“מפתח הון אנושי” של צוותי החינוך
בחינת מהותו של תפקיד המנהל בפיתוח הון אנושי נועדה להבהיר כיצד מנהיגים אלו מטפחים באופן פעיל את הכישרונות, היכולות והמיומנויות של צוותי החינוך. הממצאים מציירים תפקיד שעולה מעבר להעמדת הזדמנויות לפיתוח בלבד. המנהלים מאופיינים כאלו המטפחים מוטיבציה בקרב הצוות, ומקדמים התקדמות קולקטיבית או אישית החורגת מיעדים מוגדרים באופן צר. עם זאת, הם מתארים בעקביות את תפקידם ככלי להבאת בית הספר ליעילות גבוהה יותר, ורואים בפיתוח הון אנושי לא אוסף של פעילויות מבודדות אלא חלק מתהליך מכוון ואסטרטגי. במובן זה, רוב המרואיינים (70%) – 42 מתוך 60 – הצביעו על תפקיד המנהיגות שלהם עצמו כמרכיב הכרחי בפיתוח ההון האנושי בבתי הספר שלהם. תפיסותיהם התגבשו סביב שלושה תפקודים משיקים: קידום התקדמות, הנגשת הפיתוח באמצעות ליווי ותמיכה, ושמשמשים דגם אישי של צמיחה. תפקודים אלו גם הצטלבו לעתים קרובות, ויצרו תמונה משלימה של המנהל כמאפשר התפתחות אישית של מורים.

מנקודת מבטם של רוב המרואיינים, נראה כי תפקיד הליבה שלהם כמפתחי הון אנושי מתמקד במיוחד בקידום ההתקדמות של צוותי החינוך (83%), בהנחיה המאפשרת את אותה התקדמות (28%) ובהיותם מודל אישי להתפתחות וצמיחה של המורים (31%). ממצאים אלו משקפים תפיסה דומיננטית בקרב מנהלים, שלפיה פיתוח ההון האנושי מונע בראש ובראשונה על ידי התקדמות קולקטיבית ולא על ידי חתירה להישגים אינדיבידואליים. תפיסה זו עולה בקנה אחד גם עם ההבנה שמנהלים המגלמים את דמות ה“מנהיג הלומד” אפקטיביים יותר בטיפוח התפתחותם של צוותי החינוך שלהם (Shell, 2023).

תחומי ההון האנושי הדורשים פיתוח בקרב צוותי החינוך
היבט מרכזי בתפקידם של המנהלים כמפתחי הון אנושי הוא זיהוי וטיפוח התחומים המרכזיים שבהם צוותי החינוך שלהם זקוקים לצמיחה ולתמיכה. מתוך 60 המרואיינים, 88% (n = 53) ציינו תחומי פיתוח ספציפיים שבהם הם מתמקדים בתפקידם כמפתחי הון אנושי. יש לציין כי הדגש הושם על יעדי הפיתוח, ולא על כלים קונקרטיים המשמשים לפיתוח מורים. בקרב המרואיינים עלו שלוש אוריינטציות עיקריות: דגש על רווחה אישית וצרכים אישיים של המורים, דגש על פיתוח מקצועי, וגישת אינטגרציה המטפלת בשני הממדים גם יחד.

המרואיינים ציינו את פיתוח רווחתם וצרכיהם האישיים של המורים כמוקד חשוב בתפיסת תפקידם כמפתחי הון אנושי. לפי מרואיינים אלה, קידום רווחת הצוות מוביל לצוות חינוכי מועצם ונתמך, אשר בתורו יתרום לתוצרי בית הספר. רכיבים של פיתוח מורים שזוהו על ידי המרואיינים כללו: תחושת שייכות, אמון, אוטונומיה, אקלים למידה חיובי, וקשרים בין־אישיים.

הגורמים האחראים לפיתוח ההון האנושי של צוותי החינוך
ממד קריטי נוסף בתפקיד המנהלים כמפתחי הון אנושי נוגע לשאלה מי נושא באחריות לטיפוח ולתחזוקת הצמיחה של צוותי החינוך. מבין המרואיינים, 60% (n = 36) התייחסו לשאלת האחריות לפיתוח הון אנושי בבתי הספר. תגובותיהם התגבשו לשלושה דפוסים ברורים: אחריות בלעדית של המנהל, אחריות משותפת עם צוות הניהול, ואחריות משותפת עם המורים.

מנהלים הבהירו את אמונתם כי עליהם עצמם מוטלת אחריות מלאה לפיתוח ההון האנושי של צוותי החינוך, וכי מחויבות זו כרוכה באופן ישיר בתפקידם כמנהלים. מרואיינים אלה טענו בנחרצות כי פיתוח ההון האנושי של המורים קשור ישירות להשגת תוצרי החינוך של בית הספר, שהם יעדו המרכזי. כתוצאה מכך, הם הדגישו את החשיבות העליונה של נטילת אחריות ישירה על ידי המנהלים עצמם לטיפוח ולקידום ההון האנושי בבית הספר.

לסיכום, מהראיונות עלו שלוש תת־קטגוריות עיקריות באשר לגורמים האחראים לפיתוח ההון האנושי של צוותי החינוך: אחריות המנהל (42%), אחריות משותפת בין המנהל וצוות הניהול (33%), ואחריות משותפת בין המנהל וצוותי החינוך (25%). ממצאים אלה מערערים את הנרטיב הדומיננטי בספרות, שלפיו המנהל הוא הגורם הבלעדי המניע את פיתוח המורים, ומציעים במקום זאת תמיכה בגישת מנהיגות מבוזרת־שיתופית (Hickey et al., 2022)  . הכרה במעורבותם הפעילה של המורים בצמיחתם המקצועית עולה בקנה אחד עם מחקרים המקשרים אחריות משותפת עם הגברת מוטיבציה, שביעות רצון בעבודה ושימור כוח אדם חינוכי (Katitas et al., 2025; Runhaar, 2017) .

דיון
העדפת הממדים החברתיים־רגשיים חושפת מתח עמוק יותר בין הערכים המוצהרים של המנהלים לבין ההיגיון הכלכלי (Oltulular, 2025) המצוי בליבת פיתוח ההון האנושי. בעוד שפרדיגמת פיתוח ההון האנושי מציגה את פיתוח המורים כהשקעה במיומנויות ובפריון המותאמים ליעדי הארגון (Zerrad & Schechter, 2025a) המנהלים במחקר זה מסגרו רכיבים יחסיים – כגון אמון, שייכות ותמיכה רגשית – כמרכיבים חיוניים באותה מידה להצלחת בית הספר. גם מחויבויות רגשיות אלו הוצדקו לעיתים קרובות במונחים אינסטרומנטליים, המדגישים את התועלת הנתפסת שלהן בשיפור איכות ההוראה ובהבטחת תפקודו הרציף של בית הספר (Ahakwa, 2024) . ההתלכדות בין לוגיקות רגשיות ותועלתניות זו מצביעה על עלייתו של דיסקורס היברידי, המבקש ליישב בין מחויבות  לדאגה לרווחה לבין דרישות ביצועיות. ככזה, ממצאים אלה מזמינים המשך חקירה בשאלה האם, ובאיזו מידה, ניתן לשלב באופן שיטתי עדיפויות חברתיות־רגשיות בתוך פרדיגמת פיתוח ההון האנושי.

המלצות לפרקטיקה ולמדיניות

1. על מנהלים לתעדף אסטרטגיות לניהול ולפיתוח הון אנושי המתמקדות ברווחתם האישית של צוותי החינוך, ובכך יטפחו תחושת אחריות אישית לצמיחה ולהתפתחות ביוזמה עצמית.
2. חשוב לטפח את האחריות המשותפת לפיתוח ההון האנושי. על מנהלים ליצור מבני מנהיגות מבוזרים (Hickey et al., 2022) ותרבויות שיתופיות המעצימות מורים לשותפות בבניית מסלולי הלמידה שלהם עצמם.
3. מוטב שמנהלים יפעלו לאיתור הצרכים הספציפיים של אנשי החינוך במוסד ויינתן להם מענה ככל יכולתם (Kurowicka, 2019; Murphy & Douglas-McNab, 2019).
4. לכוונן מחדש מנגנוני תמיכה כך שיתאימו לאחריות המתרחבת של מנהלים בפיתוח ההון האנושי. קובעי מדיניות יכולים להשקיע בפיתוח ההון האנושי של המנהלים עצמם, כדי לציידם לתפקיד מתפתח זה, באמצעות תמיכה חברתית־רגשית (Wang, 2025) וכן הכשרות מנהיגות ממוקדות והזדמנויות למידה מקצועית (Tingle et al., 2019) .
5. יש לתמרץ פרקטיקות שיתופיות — לרבות חונכות, חונכות עמיתים וקהילות למידה מקצועיות בין־תחומיות התורמות לבניית יכולת מתמשכת בבתי הספר.

ביבליוגרפיה