חוסן ניהולי: פרקטיקות חוסן בקרב מנהלי בית ספר בעת כניסתם לתפקיד

שכטר, ח' והלוי, ל' (2024). חוסן ניהולי: פרקטיקות חוסן בקרב מנהלי בית ספר בעת כניסתם לתפקיד, עיונים במינהל ובארגון החינוך, 38, 328-299

עיקרי הדברים:

• חוסן מוגדר כתהליך חזרה של האדם לעצמו מחוויות של קושי ומצוקה
• חוסן כולל מרכיבים של היכולת ללמוד, להשתנות ולצמוח ממשברים
• כל מנהל בית ספר יחווה בשלב זה או אחר של הקריירה הניהולית שלו חוויה של משבר
• עורכי המחקר בחרו להתרכז במספר פרקטיקות דומיננטיות של חוסן:

1. 1. פרספקטיבה ופרופורציה
   2. חשיבה אופטימית
   3. שמירה על חיוניות פיזית
   4. השהיית תגובה
   5. התמקדות בחשוב, בנכון ובראוי.

לתקציר המאמר

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא חוסן

תפקידו של מנהל בית הספר הנו מאתגר מאוד, וכולל זירות של התייחסות יום־יומית בשדה האדמיניסטרטיבי, הפדגוגי והמנהיגותי גם יחד (Leithwoodet al., 2020).

מציאות אינטנסיבית זו מייצרת לחץ נפשי ורגשי לא מבוטל על המנהל (Stephenson & Bauer, 2010). לא בכדי אחוזי הנשירה של מנהלים בשלב הכניסה לתפקיד הם גבוהים (יצחקי ,2017; Goldring & Taie, 2018). בשל כך ובשל גורמי הלחץ והדחק הרבים בהם מצוי מנהל בית ספר בשלב כניסתו לתפקיד, ישנה חשיבות רבה לעמידתו בפני אותם אתגרים ולפיתוח חוסן אישי (Wells & Klocko, 2018).

חוסן מוגדר כתהליך חזרה של האדם לעצמו מחוויות של קושי ומצוקה. חוסן כולל מרכיבים של היכולת ללמוד, להשתנות ולצמוח ממשברים (Southwick& Charney, 2018).

פטרסון וקלהר מרחיבים בנושא השגשוג האפשרי כפי שמוצג במעגל החוסן שלהם (Resilience (Cycle. למודל ארבעה שלבים לאחר המשבר: שלב ההתדרדרות, שלב ההסתגלות, שלב ההתאוששות ושלב הצמיחה. לפי השניים, כל מנהל בית ספר יחווה בשלב זה או אחר של הקריירה הניהולית שלו חוויה של משבר.

בשלב הראשון המנהל עלול לחוות תחושות של כעס, חרדה, תחושת קורבן או חוסר־אונים, שיכולות להוביל להתנהגות אגרסיבית ולהאשמת הסביבה. השלב השני הוא שלב ההסתגלות, בו המנהל נוקט בפעולות אקטיביות על מנת לשפר את המצב. זה השלב שפטרסון וקלהר מכנים גם שלב ההישרדות,  שבו המנהל מבקש רק "להחזיק מעמד" ולעבור את התקופה המשברית. השלב השלישי הוא שלב ההתאוששות או שלב ההחלמה, בו המנהל חוזר למצב בו היה טרם המשבר. שלב זה מכונה גם שלב הסטטוס־קוו, בו המנהל שואף לשמר את המצב כפי שהוא. השלב הרביעי, האפשרי, הוא שלב הצמיחה, המלווה בתחושת התחזקות בעקבות המשבר (Patterson & Kelleher, 2005).

יש מרכיבים חשובים של חוסן בתהליך ניהול בית ספר, ובהם האינטראקציה והגמישות שמגלה המנהל כלפי נסיבות חיוביות או שליליות שקיימות בסביבה החיצונית (Moos et al., 2011). אלמנט נוסף הוא פיתוח זהות, מצפן ערכי וסט של ערכים כאבני היסוד לבניית חוסן אישי של המנהל בפרט ושל בית הספר כארגון בכלל (Bingham, 2018). נראה כי ערכים מוצקים הם שם נרדף לחוסן, ומנהל בעל סט ערכים ראוי, זהות איתנה ומצפן מוסרי משפיע על רמת החוסן של הארגון בכך שהוא מספק צרכים רגשיים ופיזיים טובים להתפתחות ולמימוש עצמי. זהות איתנה ומצפן מוסרי משפיעים על רמת החוסן של הארגון בכך שהם מספקים צרכים רגשיים ופיזיים טובים להתפתחות ולמימוש עצמי (Harris, 2006).

אייזקס (2012) מונה חמש תכונות עיקריות שבאמצעותן ניתן למדוד את רמת החוסן של המנהל ואת הדרך בה הוא מתמודד עם השינויים המתחוללים בבתי הספר:

1. יוזמה
2. הסתכלות חיובית
3. מיקוד
4. גמישות
5. כושר ארגון.

ביצוע המחקר

לצורך ביצוע המחקר גויסו 21 מנהלי בתי ספר חדשים (תפקיד ניהול ראשון) בשלב החניכה המוקדם,  כלומר בשנה הראשונה שלהם בתפקיד. קבוצת המחקר הורכבה מ־10 נשים ו־11 גברים מכל מחוזות בתי הספר, לרבות מהמגזר החרדי, הממלכתי־דתי והממלכתי־ערבי. כלי המחקר הראשי היה ראיון עומק חצי מובנה המאפשר להכיר לעומק את נקודת המבט האישית של המשתתפים ולחשוף רגשות, אמונות, מניעים, תפיסות ופרשנויות. נוסף על כך, ריאיון חצי מובנה מאפשר גמישות, כיוון שבמהלכו החוקר יכול לשאול שאלות נוספות ולבקש הבהרות על תשובות שאינן ברורות או על כיוונים חדשים ובלתי צפויים שעלו בריאיון והם רלוונטיים לתופעה הנחקרת (Merriam, 2009).

שאלות לדוגמה למנהלים המרואיינים

להלן שאלות לדוגמה שהוצגו למנהל במהלך הריאיון ושדרכן התבררו הנרטיבים אודות פרקטיקות החוסן: אילו אירועים או "מופעי ניהול" גורמים לך לרמת לחץ, או דחק רגשי ברמה גבוהה? מהם משאבי החוסן שלך? על מה אתה מבסס את חוסנך? כיצד אתה מתמודד עם אירועי דחק? אילו פעולות אתה עושה על מנת לחזק את חוסנך?

תוצאות

לאורך המחקר עלו מספר לא מבוטל של פרקטיקות חוסן שנקטו המנהלים בשנתם הראשונה ובהן פרואקטיביות, סדר וארגון, גמישות מחשבתית, שימוש בשפה חיובית, דיבור עצמי, סלחנות עצמית, הישענות על אמונה דתית, תפילה, מדיטציה, נחישות, שכנוע עצמי ועוד. עם זאת, עורכי המחקר בחרו להתרכז במספר פרקטיקות של חוסן שהיו דומיננטיות מאוד ואשר חזרו כחוט השני בין מרבית משתתפי המחקר. פרקטיקות אלו הן פעולות אקטיביות מוחשיות או תודעתיות המסייעות למנהל בהיבטים של בניית חוסן כל אימת שחוסנם עומד בפני איום מבחוץ:

1. פרספקטיבה ופרופורציה
2. חשיבה אופטימית
3. שמירה על חיוניות פיזית
4. השהיית תגובה
5. התמקדות בחשוב, בנכון ובראוי.

מסקנות אופרטיביות

• בישראל קיים ערוץ ליווי מרכזי להדרכת מנהלים והוא ניתן מטעם מכון "אבני ראשה". יש לבחון את האפשרות של שכלול תוכנית ליווי המנהלים בשנים א' ו-ב' כך שהממד הרגשי בעבודה בדגש על פיתוח חוסן ופרקטיקות של חוסן יהיה נוכח בצורה משמעותית כחלק מובנה מתוכנית הליווי.
• לצד ליווי המנהלים בהיבטים של מנהיגות פדגוגית, הובלת צוות, בניית חזון, תוכנית עבודה וכד', עורכי המחקר ממליצים על ליווי של פסיכולוג או עובד סוציאלי בעלי רקע ארגוני. הליווי יתרכז סביב רגשות מקדמי או מעכבי חוסן בעבודת המנהל העולים מהעבודה השוטפת ומהאינטראקציות של המנהל עם קהילת בית הספר. מומלץ שהליווי יהיה סביב "מקרי מבחן" העולים מן השטח ואשר מעסיקים את המנהל בהווה. מתוכם ילמדו פרקטיקות של חוסן אשר יוכלו לסייע למנהלים בהתמודדות עם אירועים מערערי חוסן.
• בערוץ הליווי המרכזי ניתן למנות גם את ליוויו של מפקח משרד החינוך, הן במסגרת האישית של מפקח־מנהל, והן במסגרת הקבוצתית במסגרת מפגשי "המפקח ומנהליו", קרי פגישות סדורות בין המפקח/ת לצוות המנהלים שתחת אזור הפיקוח שלו. הליווי האישי של המפקח את המנהל בראשית דרכו צריך לגעת גם בסוגיות רגשיות, ואין ספק שמפקח שער לאזורים הרגשיים בניהול יכול לסייע למנהל לצלוח טוב יותר את שלב הכניסה לתפקיד ולפתח חוסן. אי לכך, לדעת המחברים יש להכשיר את המפקחים לכך ולאפשר רצועות זמן של התייחסות לפרקטיקות של חוסן בפרט ולהיבטים של חוסן בכלל במפגשי "המפקח ומנהליו".
• מוצע כי במסגרת ליווי המנהלים יהיה עיסוק בדיסציפלינות תומכות חוסן שלהן זיקה לעולם הרגש ומתן כלים למנהל בדגש על פיתוח חוסן ופרקטיקות של חוסן כגון: פסיכולוגיה חיובית, מסוגלות עצמית, קשיבות (מיינדפולנס), דאגה עצמית, ויסות רגשי, אימון אישי, התמודדות עם תשישות רגשית וכו'.
• ערוץ נוסף הינו מלווה רגשי לפיתוח חוסן שיכול להיות מאויש על ידי מנהל ותיק ומנוסה. מלווה שכזה יתבונן במנהיגותו של המנהל בשטח. הוא יסייע בהרחבת כלי העבודה הפוטנציאליים בהבנת מקומו האישי של המנהל בתוך הארגון בו הוא עובד, ובהגדרת תוצר הייעוץ כיכולת הממשית של המנהל לפעול באפקטיביות. המלווה הרגשי יוכל לשקף למנהל את הסביבה הרגשית שבה פועל המנהל על פי תצפית ועל פי יומן הפעילות שלו, ויבחן סוגיות של ניהול רגשי אפקטיבי מבוסס חוסן ופרקטיקות של חוסן.

ביבליוגרפיה

יצחקי, ר' (2017). השנה הראשונה בניהול בית ספר: ההתמודדות המתמשכת והשלכותיה. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה". באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון.
ניסן, מ' (2012). זהות חינוכית כגורם מרכזי בפיתוח מנהיגות בחינוך. ירושלים: קרן מנדל.
פדן, כ' וגל, ר' (2020). הצעה למסגרת רב־ממדית להגדרת המושג "חוסן". חוסן לאומי, פוליטיקה וחברה 2(1), 78-41
פישרמן, ש' (2016). זהות מקצועית ושחיקה בקרב עובדי חינוך בישראל. חיפה: מכללת שאנן.
פרידמן, י' (1995). להיות מנהל בית ספר: הלחץ, השחיקה וההתמודדות. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.
שני, א' (2018). פיתוח מודל להבנת החוסן הבית־ספרי: זיהוי המשתנים המקדימים ומשתני תוצאה. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה". חיפה: אוניברסיטת חיפה.

Ackerman, R. H., & Maslin-Ostrowski, P. (2002). The wounded leader: How real leadership emerges in times of crisis. The Jossey-Bass Education Series. CA: Thousands-Oaks.

Arnold, M., Mearns, R., Oshima, K., & Prasad, V. (2014). Climate and disaster resilience: The role for community-driven development. Washington DC: Social Development World Bank.

Carpenter, D., DeHerrera, M., Oleson, M., & Taylor, J. (2022). Effects of principal turnover on school performance. NASSP Bulletin, 106 (1), 55-70. Charmaz, K. (2014). Constructing grounded theory (2^nd ed.). London: Sage.

Clayton, G., & Bingham, A. J. (2018). The first year: Assistant principals in title I schools. Journal of Educational Leadership and Policy Studies, 1 (2).

Coutu, D. L. (2002). How resilience works. Harvard Business Review, 80 (5), 46-56.

Dlott, S. (2006). Surviving and thriving as a superintendent of schools: Leadership lessons from modern American Presidents. Plymouth, UK: Rowman & Littlefield Education.

Farmer, T. A. (2010). Overcoming adversity: Resilience development strategies for educational leaders. Tarleton State University: Savannah, Georgia.

Fergus, S., & Zimmerman M. (2005). Adolescent resilience: A framework for understanding health development in the face of risk. Annual Review of Public Health, 26, 399-419.

Fisher, Y. (2011). The sense of self-efficacy of aspiring principals: Exploration in a dynamic concept. Social Psychology of Education, 14 (1), 93-107.

Fleshner, M., Maier, S. F., Lyons, D. M., & Raskind, M. A. (2011). The neurobiology of the stress-resistant brain. Stress, 14, 498-502.

Folkman, S., & Moskowitz, J. T. (2004). Coping: Pitfalls and promise. Annu. Rev. Psychol, 55, 745-774.

Garcia, R. (2005). Sustainability crisis: Time for resolution. Educational Leadership and Administration: Teaching and Program Development, 17, 4-33.

Gibbs, G. R. (2018). Analyzing qualitative data (Vol. 6). Sage, CA, ThousandOaks.

Gimbel, P., & Kefor, K. (2018). Perceptions of a principal mentoring initiative. NASSP Bulletin, 102 (1), 22-37.

Goldring, R., & Taie, S. (2018). Principal attrition and mobility: Results from the 2016-17 principal follow up survey first look (NCES 2018-066). U.S. Department of Education. Washington, D.C.: National Center for Education Statistics.

Goldstein, J.C. (2003). Voices of Catholic school principals: A phenomenological study of Catholic school principals’ perceptions of efficacy and resiliency. Unpublished doctoral dissertation, University of Houston, Houston, TX.

Harris, A. H., Cronkite, R., & Moos, R. (2006). Physical activity, exercise coping, and depression in a 10-year cohort study of depressed patients.

Journal of Affective Disorders, 93, 79-85.

Heffernan, A., MacDonald, K., & Longmuir, F. (2022). The emotional intensity of educational leadership: A scoping review. International Journal of Leadership in Education, 1-23.

Heifetz, R. A., & Linsky, M. (2003). A survival guide for leaders. Harvard Business Review, 80, 65-74, 152.

Hooper, L. M. (2009). Individual and family resilience: Definitions, research, and frameworks relevant for all counselors. Alabama Counseling Association Journal, 35 (1), 19-26.

Isaacs, A. J. (2003). An investigation of attributes of school principals in relation to resilience and leadership practices. Unpublished doctoral dissertation, Florida State University, Gainesville, FL.

Isaacs, A. J. (2012). Resiliency and the individual demographics of school leaders: Making a difference in the quality of educational leadership. Journal of Research in Education, 22 (1), 128-162.

Jennings, J. L. (2010). School choice or schools’ choice? Managing in an era of accountability. Sociology of Education, 83 (3), 227-247.

Kantur, D., & İşeri-Say, A. (2015). Measuring organizational resilience: A scale development. Journal of Business Economics and Finance, 4 (3), 456472.

Ledesma, J. (2013). Narratives of Longevity: Why Adventist Principals Stay Beyond 10 Years in One School. Leadership Faculty Publications. Paper 10.

Lee, L. C. (2015). School performance trajectories and the challenges for principal succession. Journal of Educational Administration, 53 (2), 262286.

Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2020). Seven strong claims about successful school leadership revisited. School Leadership & Management, 40 (1), 5-22.

Levin, S., Bradley, K., & Scott, C. (2019). Principal turnover: Insights from current principals. Learning Policy Institute.

Limon, İ., Dilekç, Ü., & Demirer, S. (2021). The mediating role of initiative climate on the relationship between distributed leadership and organizational resilience in schools. International Journal of Contemporary Educational Research, 8 (1), 128-144.

Madden, J., & Bickel, W. (2010). Impulsivity: The behavioral and neurological science of discounting. Washington, DC, US: American Psychological Association.

Malik, P., & Garg, P. (2018). Psychometric testing of the resilience at work scale using Indian sample. Vikalpa: The Journal for Decision Makers, 43, .19-77

Marsh, J. (2012). The micropolitics of implementing a school-based bonus policy: The case of New York City’s compensation committees. Educational Evaluation and Policy Analysis, 34 (2), 164-184.

Maxwell, A., & Riley, P. (2017). Emotional demands, emotional labour and occupational outcomes in school principals: Modelling the relationships. Educational Management Administration & Leadership, 45(3), 484-502.

McMahon, B. J. (2006). Conceptions of resilience: Compliance or transformation?. Educational Forum, 71 (1), 49-58.

Meacham, J., & Gaff, J. G. (2006). Learning goals in mission statements: Implications for educational leadership. Liberal Education, 92(1), 6-13.

Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation (3^rd ed). San Francisco, CA: Jossey Bass.

Meyer, M. J., Macmillan, R. B., & Northfield, S. (2009). Principal succession and its impact on teacher morale. International Journal of Leadership in Education, 12 (2), 171-185.

Moos, L., Johansson, O., & Day, C. (Eds.). (2011). How school principals sustain success over time: International perspectives. Springer Science & Business Media.

Ozmusul, M. (2017). We need resilient school leaders in the face of chaos and complexity. Education Reform Journal, 2(2), 17-25.

Parylo, O., & Zepeda, S. J. (2014). Describing an ‘effective’ principal: Perceptions of the central office leaders. School Leadership & Management 34 (5), 518-537.

Patterson, J. (2001). Resilience in the face of adversity. School Administrator, 58 (6), 18-24.

Patterson, J. L., & Kelleher, P. (2005). Resilient school leaders: Strategies for turning adversity into achievement. ASCD.

Patton, M.Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks, CA: Sage.

Richards, L., & Morse, J. M. (2012). Readme first for a user’s guide to qualitative methods. Thousand Oaks, CA: Sage.

Richardson, G. E. (2002). The metatheory of resilience and resiliency. Journal of Clinical Psychology, 58(3), 307-321.

Rodgers, C. R., & Scott, K. H. (2008). The development of the personal self and professional identity in learning to teach. In: M. Cochen-Smith, S. Feiman-Nemser, D. J. McIntyre & K. E. Demers (Eds.), Handbook of research on teacher education (pp. 732-746). New York: Routledge.

Rodrigues-Fernandes, A., Ramos Dias, E., & Axpe-Sez, I. (2018). The role of resilience and psychological well-being in school engagement and perceived academic performance: An exploratory model to improve academic achievement. Health and Academic Achievement, 10, 159-176.

Rutter, M. (2007). Resilience, competence, and coping. Child Abuse & Neglect, 31 (3), 205-209.

Schechter, C. (2014). Mentoring prospective principals: Determinants of productive mentor-mentee relationship. International Journal of Educational Reform, 23 (1), 52-65.

Sepuru, M. G., & Mohlakwana, M. A. (2020). The perspectives of beginner principals on their new roles in school leadership and management: A South African case study. South African Journal of Education, 40 (2), 1-11.

Sharabi, M., & Harpaz, I. (2010). Improving employees’ work centrality improves organizational performance: Work events and work centrality relationships. Human Resource Development International, 13, 379-392.

Slater, C. L., Garcia Garduno, J. M., & Mentz, K. (2018). Frameworks for principal preparation and leadership development: Contributions of the International Study of Principal Preparation (ISPP). Management in Education, 32 (3), 126-134.

Southwick, S. M., & Charney, D. S. (2018). Resilience: The science of mastering life’s greatest challenges. Cambridge University Press.

Spillane, J. P., & Lee, L. C. (2014). Novice school principals’ sense of ultimate responsibility: Problems of practice in transitioning to the principal’s office. Educational Administration Quarterly, 50 (3), 431-465.

Stephenson, L. E., & Bauer, S. C. (2010). The role of isolation in predicting new principals’ burnout. International Journal of Education Policy and Leadership, 5, 1-17.

Steward, J. (2014). Sustaining emotional resilience for school leadership. School Leadership & Management, 34 (1), 52-68.

Sutton, S. S., & Gong, N. (2021). Rethinking the “Superhero”: Principal narrative. Educational Leadership, 78 (7), 38-43.

Travers, M. (2001). Qualitative research through case studies. Qualitative Research through Case Studies, 1-208.

Turk, E. W. (2018). Principals’ Perceived Relationship between Emotional Intelligence, Resilience, and Resonant Leadership throughout Their Career. Widener University.

Ungar, M. (2008). Resilience across cultures. British Journal of Social Work, 38 (2), 218-235.

Walker, A., & Qian, H. (2006). Beginning principals: Balancing at the top of the greasy pole. Journal of Educational Administration, 44, 297-309.

Weindling, D., & Dimmock, C. (2006). Sitting in the “hot seat”: New headteachers in the UK, Journal of Educational Administration, 44, 326-340.

Wells, C. M., & Klocko, B. A. (2018). Principal well-being and resilience: Mindfulness as a means to that end. NASSP Bulletin, 102 (2), 161-173

Whipple, K., Kinney, J., & Kattenbraker, M. (2008). Maintenance of physical activity among faculty and staff in university settings. Health Educator, 40 (1), 21-28.