מור, ב' ויוספסברג בן-יהושע, ל' (2023). הוראת אנגלית דבורה בחטיבות הביניים בפריפריה: מדיניות ופדגוגיה. מכון מופ"ת

עיקרי הדברים:

המלצות מרכזיות:

• הוראה בגישה התקשורתית המבוססת על שפה טבעית ויצירתית המתמקדת בשטף ולא בדיוק הלשוני
• שילוב למידה פורמלית ולא פורמלית
• לימוד בקבוצות קטנות
• למידה בהקשר ודרך תקשורת בעלת משמעות
• הוראה דיפרנציאלית
• חשיפה רבה לשפה אותנטית
• למידה עם מורים דוברי אנגלית כשפת אם ובעלי אוטונומיה
• טיפוח תחושת הביטחון והמסוגלות של הלומדים
• התאמה ממוקדת תלמיד
• התאמות תרבותיות

האנגלית היא עדיין חסם עבור אוכלוסיות מסוימות בישראל, והשליטה בה משקפת את הפערים שבין תושבי המרכז לבין תושבי הפריפריה. סקירה זו בוחנת את המדיניות והפדגוגיה של הוראת האנגלית הדבורה בישראל, בדגש על תלמידי חטיבת הביניים, ובוחנת את האפקטיביות של תוכניות ההתערבות והכלים הטכנולוגיים והאחרים שפותחו בהקשר זה.

לסקירה המלאה

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הוראת אנגלית

א. רכיבי השפה האנגלית

מיומנות שיח נתפסת כיכולת הוליסטית, אך היכולת להתבונן בנפרד ברכיבים ובתהליכים שבבסיס השימוש בשפה חיונית לפיתוח של תוכנית התערבות יעילה, להערכה של פוטנציאל האפקטיביות של כלים קיימים, ולשקילת ההכללה של ממצאי מחקרים על אוכלוסיות שונות.

ב. הוראת אנגלית בבתי הספר בישראל

תוכנית הלימודים המעודכנת בישראל מתמקדת גם בחיזוק מיומנויות הדיבור, אולם המחסור הכמותי והאיכותי במורים, וכך גם התנאים המיוחדים הנדרשים לתרגול של דיבור בכיתה, משליכים על היכולת ליישם היבט זה.

ג. מדיניות

בקיאות באנגלית היא בעלת השלכות על רבים מתחומי החיים, ולכן היא יעד רלוונטי למשרדי ממשלה שונים, וכן לשיתופי פעולה בינם לבין שחקנים נוספים. השינוי שחל בשנים האחרונות בתפיסת חשיבותה של האנגלית הדבורה בא לידי ביטוי בתקצוב תוכניות ייעודיות ובדגש על צמצום הפערים בין אוכלוסיית המרכז לבין אוכלוסיית הפריפריה. הנושא עלה גם בהמלצות הוועדה להגדלת ההון האנושי בהיי-טק (משרד החדשנות, המדע והטכנולוגיה, 2022. להלן: דוח פרלמוטר), שתמכה בהטמעת תוכנית הלימודים המעודכנת של משרד החינוך (English curriculum 2020) והמליצה על הרחבת לימודי השפה האנגלית הדבורה, גיבוש תוכנית לאומית, והרחבת השימוש בכלים דיגיטליים ללמידת אנגלית.

ד. פריפריה חברתית וגאוגרפית

השפעת המעמד החברתי-כלכלי של התלמיד על מיומנויות השפה שלו ניכרת כבר בשפת האם, בשל הבדלים בהיקף ובאיכות החשיפה לשפה, בבית ובקהילה. לצד זאת, גם בקרב המשתייכים למעמד החברתי-כלכלי הנמוך יש שונות גבוהה, וכן השפעה של גורמים מתערבים, ובהם האינטראקציה הורה-ילד, הבדלים בין-אישיים ביכולות הלמידה של הילד, והשפעה של תוכניות התערבות. הפערים במיומנויות השפה בין תלמידים ממעמד חברתי-כלכלי שונה בולטים גם בשפה הזרה, ומדגישים את השפעת המשאבים הפרטיים, אף שמשרד החינוך מקיים את אותה תוכנית לימודים בכל המגזרים, ומשקיע משאבים נוספים בתלמידי הפריפריה.

ה. אתגרים וחסמים

הוראת שיח דבור בכיתה דורשת תנאים ייחודיים, ובבסיסם למידה בקבוצות קטנות כדי לאפשר אינטראקציה וקבלת משוב מיידי, אולם הכיתות הישראליות אינן מותאמות לכך מבחינת התקצוב והמבנה. קיום שיח דבור דורש גם מיומנות שפתית ותחושת מסוגלות מצד המורים. אתגרים נוספים קשורים להיעדר מדד ארצי מתוקף להערכת כישורי השיח הדבור בשלב חטיבת הביניים, לצורך בהתאמות, ולרתימת בעלי העניין הרבים המעורבים, כבר בשלב בניית התוכנית.

ו. כלים פדגוגיים

הבסיס הפדגוגי להוראת שיח דבור נשען על הגישה התקשורתית; שימוש תקשורתי בשפה מבוסס על שפה טבעית ויצירתית, המתמקדת בשטף ולאו דווקא בדיוק הלשוני, ולכן לא ניתן להסתפק בלמידה המבוססת על ידיעת חוקי הדקדוק ואוצר המילים. לפי עקרונות קונסטרוקטיביסטיים, למידת שפה שנייה (second language, L2) צריכה להתרחש בהקשר מקומי ואמיתי, להתבסס על פעולות ולהיות ממוקדת-תלמיד (כך שהתלמיד פעיל והמורה הוא מתווך הידע), לאפשר ניסוי וטעייה, ולאפשר אינטגרציה של רכיבי השפה השונים. חיזוק הביטחון בדיבור הוא מטרה מרכזית בהוראה. למידה בקבוצות קטנות היא לרוב הסביבה המועדפת, בשל האפשרות ליצירת אינטראקציה בין כל המשתתפים ולספק פיגום, תיווך ומשוב, וכדי ליישם הוראה דיפרנציאלית. למידה בסביבה כזאת היא אפקטיבית הן לפיתוח מיומנות של תקשורת בסיסית הן לתרגול של שיח אקדמי. עקרונות חשובים נוספים בהוראת שפה שנייה הם חשיפה לחומרים ממקורות אותנטיים, יצירת תקשורת בעלת משמעות ושימוש בפרקטיקות ממוקדות-תלמיד דוגמת למידה מבוססת פרויקט, הוראת שפה משולבת תכנים, חיבור לעולמו של התלמיד, שיעור הפוך ולמידת עמיתים.

ז. תשתיות טכנולוגיות

בכיתה הפיזית, עזרים דיגיטליים מיועדים להעשרת תצוגת החומר, לגישה מיידית למידע, ללמידה עצמית ולהקלת העומס המוטל על המורה. קיימות גם מערכות אשר נותנות מענה רחב יותר למורה מבחינת ניהול תהליכי ההוראה, ומספקות אפשרויות גם למעקב ומרחב לפעילויות אישיות. המחשב יכול לשמש פלטפורמה לקיום אינטראקציה בין המורה לתלמידים ובין הלומדים לבין עצמם מחוץ לכיתה, במפגש סינכרוני (המאפשר תרגול שיח לא מתוכנן וקבלת משוב מיידי) ובהוראה אסינכרונית (המאפשרת למידה בקצב ובהתאמה אישית, ודורשת שימוש בפלטפורמת offline לדיונים ולשיתופי ידע). בסקירות עדכניות נמצא כי תקשורת באמצעות מחשב מסייעת ללמידה אם היא מיושמת על פי אותם העקרונות הפדגוגיים להוראה בכיתה הרגילה (בקבוצות קטנות, ממוקדת-תלמיד, מודלינג, ועוד).

יש פלטפורמות המספקות ספרייה של חומרים אותנטיים (כגון קטעי וידאו מתוך סרטים) לתרגול האזנה, הגייה ודיאלוג מובנה עם דמות וירטואלית, ויש גם פלטפורמות המאפשרות תרגול של תקשורת אנושית באמצעות וידאו צ'אט עם מורים, אך תלמידים בגיל בית הספר עדיין זקוקים לתיווך של מבוגר אחראי, מטעמי הזהירות המובנים. נראה כי פלטפורמת בינה מלאכותית (AI artificial intelligence,) שתאפשר לתרגל שיח מותאם אישית וקרוב לטבעי עשויה לספק פתרון, בתנאי שהשיח יתרחש בהקשר בעל משמעות. השימוש בכלים טכנולוגיים טומן בחובו גם אתגרים דוגמת שמירת פרטיות, בטיחות ואתיקה, וכן הסחת דעת והצפה של מידע, ולכן יש לספק ללומדים הדרכה נכונה לשימוש בהם.

ח. תוכניות בישראל

השינוי בתפיסה בדבר חשיבות חיזוק האנגלית הדבורה בא לידי ביטוי בהקצאת משאבים לתוכניות ייעודיות במשרד החינוך, ובפיתוח תוכניות וכלים דיגיטליים על ידי יזמים פרטיים. חלקם, על פי הדיווחים, מיושמים בכיתות רבות. עם זאת, בשלב הנוכחי אין מדד להערכה של כישורי שיח דבור באנגלית, וליעילותן של תוכניות ההתערבות שיושמו בשלב חטיבת הביניים, וההשוואות בין האוכלוסיות השונות מתבססות על הישגים במבחנים סטנדרטיים בשפה הכתובה. כמו כן, לא נמצאו דיווחים על אודות ממצאי מחקר שיטתי להערכת תוכניות ופלטפורמות שפותחו על ידי יזמים ומיושמות בכיתות.

ט. תובנות

הפיתוח של מיומנות הדיבור באנגלית הוא משימה מאתגרת עבור תלמידים בישראל בשל התנאים המיוחדים והמשאבים הסביבתיים שהוא דורש, וכן בשל המאפיינים הספציפיים של האנגלית. הלמידה מוגבלת בעיקר לכיתה, כמקצוע, תוך שימוש מוגבל בחיי היום-יום, והמשאבים המשפחתיים הם גורם משמעותי המאפשר חשיפה מוקדמת ומתמשכת לשפה. הרכיבים של העיצוב והיישום של תוכנית התערבות אפקטיבית הם רבים: הוראה בגישה התקשורתית ויצירת הזדמנויות לאינטראקציה בעלת משמעות, זיהוי יעדי ההוראה ושילוב של למידה פורמלית ולא פורמלית, למידה בקבוצות קטנות ויישום הוראה דיפרנציאלית, גמישות והתאמות ביישום התוכנית, גיוון בכלים ובפרקטיקות, חשיפה רבה לשפה אותנטית, ועוד.

לשילוב של כלים טכנולוגיים בהוראה יש יתרונות רבים, הן בהעשרה ובגיוון ההוראה בכיתה, הן במרחב למפגש מחוץ לכיתה המספק הזדמנויות נוספות לתרגול תקשורת משמעותית. כאשר בוחנים פלטפורמות ללמידה בסביבה האישית (קרי ללא מפגש עם זולת), מוצאים כי הן מספקות מענה להיבטים לשוניים מסוימים בלבד, כגון אוצר מילים, האזנה והגייה, אך לא לתרגול של דיבור חופשי – דבר שעשוי להשתנות בעתיד לאור התפתחות ה-AI. מעבר לכך, האפקטיביות המדווחת אינה בהכרח תקפה; גם אם יש עדויות לתהליכים אינטראקטיביים של הלומדים, הם אינם מעידים בהכרח על קיומה של למידה משמעותית. לבסוף, לא נמצאו דיווחים על מחקר שיטתי להערכת השפעתן של תוכניות ופלטפורמות המיושמות בכיתות בישראל. מכאן עולה הצורך בליווי תוכנית ההתערבות במחקר שיעריך באופן אובייקטיבי את השפעתה, כדי למצות את פוטנציאל האפקטיביות של המשאבים שהושקעו.

הרכיבים הדרושים לעיצוב וליישום של תוכנית התערבות אפקטיבית להוראת אנגלית דבורה

• הוראה בגישה התקשורתית

המטרה של למידה השפה היא שימוש למטרת תקשורת בהקשרים שונים ולצרכים שונים, ולכן לא ניתן להסתפק בלמידה של חוקי הדקדוק ואוצר המילים. שימוש תקשורתי בשפה מבוסס על שפה טבעית ויצירתית, וזו מתמקדת בשטף, ולאו דווקא בדיוק הלשוני

זיהוי יעדי ההוראה

יש הבדל בין השגת שטף למטרת שיח חברתי ותקשורת בין-אישית בסיסית (basic interpersonal communicative skills), לבין השגת שטף למטרת קיום תקשורת בהקשר לימודי או מקצועי (cognitive academic language proficiency). הצבת היעדים הספציפיים משליכה על תכנון ועיצוב ההוראה.

שילוב למידה פורמלית ולא פורמלית

רכישת כישורי שיח נתרמת הן מלמידה פורמלית הן מלמידה לא פורמלית, שכן כל אחת מהן היא בעלת איכויות אחרות. דיבור למטרת תקשורת טבעית מתרחש במצבים אותנטיים ויום-יומיים, ולמידה בסביבה פורמלית מאפשרת הוראה ישירה ומפורשת גם של רכיבים לשוניים וגם של רכיבים סוציו-לשוניים (ידע של התנאים והמוסכמות התרבותית של השימוש בשפה, קרי הוראה הנוגעת למפגש בין המבנים הלשוניים לבין בני האדם שמשתמשים בהם

למידה בקבוצות קטנות

למידה בקבוצות קטנות היא לרוב הסביבה המועדפת להוראת שיח דבור בגישה התקשורתית, בשל האפשרות ליצירת אינטראקציה בין כל המשתתפים ולמתן משוב מיידי, וכן בשל האפשרות של המורה לספק פיגום ותיווך אפקטיביים.

למידה בהקשר ודרך תקשורת בעלת משמעות

תרגול של שיח בעל תכלית (לדוגמה, רצון להחליף מסרים עם חבר דובר אנגלית) מספק מסגרת הקשרית ומחזק את המוטיבציה ללמידת השפה (בדוגמה זו, מוטיבציה לרכוש שליטה באנגלית כאמצעי לתקשורת יום-יומית וטבעית).

יישום הוראה דיפרנציאלית

מטרת ההוראה הדיפרנציאלית היא לספק מענה להטרוגניות בכיתה. כאמור, תלמידים נבדלים זה מזה ביכולת ללמוד ולעבד שפה, גם כאשר הם מגיעים מרקע זהה. הוראה דיפרנציאלית מאפשרת לתלמידים שונים ללמוד את אותו החומר בקצב שונה ובדרכים שונות. כלומר, מדובר בגישה ולפיה ההוראה אינה one-size-fits-all.

גיוון בשימוש בפרקטיקות ובכלים

שימוש במגוון פרקטיקות וכלים הוא חיוני כדי להעשיר את תהליכי ההוראה והלמידה, לאפשר חופש פעולה למורים, ולספק מענה להטרוגניות בכיתה. המגוון בכלים אינו קשור בהכרח למספרם, אלא לסוגי המענים שהם מאפשרים, וכן לאפשרות לבצע בהם פרסונליזציה, קרי להתאים אותם באופן אישי לצרכים וליעדים של הלומד. גיוון באמצעים נדרש גם כדי לספק מענה לדעיכת ההתלהבות הראשונית מהשימוש בכלי.

גמישות ביישום התוכנית בקבוצות שונות

הוראת שפה איננה מנותקת מההקשר שבו היא מתרחשת, ולכן תוכניות לימוד טובות הן תוכניות שניתן להתאים לסביבות ולמצבים שונים.

חשיפה רבה לשפה אותנטית

היות שמטרתה של הוראת השפה היא פיתוח היכולת לתקשר באופן טבעי, על יעדי ההוראה להתמקד ביצירת הזדמנויות רבות ומגוונות לחשיפה לשימוש אותנטי בשפה וללמידה מתוך חומרים אותנטיים. הדבר קשור גם לתרגול של שיח לא מתוכנן, המאפיין את התקשורת המתרחשת בחיים האמיתיים ודורש גמישות בתגובה לאינטראקציות עם הדוברים האחרים.

העדפת שטף על פני דיוק

הצלחה ברכישת כישורי שיח דבור נמדדת בראש ובראשונה בהצלחה לקיים תקשורת, גם בהיעדר דיוק. קרי, ההעדפה היא להוראה מכוונת תקשורת וחילופי מסרים (teaching language use) על פני הוראה מוכוונת שפה (teaching language usage). העדפת שטף על פני דיוק קשורה גם ליצירת סביבת למידה בטוחה.

למידה עם מורים דוברי אנגלית כשפת אם ובעלי אוטונומיה

שליטה באנגלית וביטחון בשימוש בה נדרשים לקיום שיח דבור שוטף. אוטונומיה למורים בבחירת דרכי ההוראה, כל עוד הן בהלימה עם יעדי התוכנית, מאפשרת להם להביא לידי ביטוי את מומחיותם.

פיתוח תחושת הביטחון והמסוגלות של הלומדים

אנשי חינוך מצביעים על יצירת סביבה בטוחה לדיבור כאמצעי מרכזי ללמידה ולתרגול של שיח. פומביות הדיבור עלולה לפגוע במוכנות של התלמיד לתרגל דיבור מלכתחילה, או ביכולת שלו להפגין בדיבור את הידע השפתי שכבר רכש – כלומר לא להציג תמונה מלאה של יכולותיו.

הוראה ממוקדת-תלמיד

בגישה ממוקדת-תלמיד המורה הוא האחראי לניהול השיעור, אבל המיקוד הוא בהשתתפות האקטיבית ובפעולות של התלמיד. כך גובר הסיכוי למעורבות (engagement) שלו בלמידה ולהשגת תחושה של משמעות בכל הקשור לתרומתו לאינטראקציה התקשורתית

הוראה של ידע לשוני לצד כללים סוציו-לשוניים, פרגמטיים ותרבותיים

בהמשך למטרה התקשורתית של השפה, נוסף על הוראה של רכיבים לשוניים חשוב להיחשף גם לכללים סוציו-לשוניים, פרגמטיים ותרבותיים, שהם חלק בלתי נפרד מהשימוש בשפה.

שילוב תשתיות טכנולוגיות בהוראה

לשימוש באמצעים טכנולוגיים בלמידה יש יתרונות רבים, הן בלמידה סינכרונית הן בלמידה א-סינכרונית, בהוראה קבוצתית בכיתה או בלמידה אישית. בין שהם משמשים להעשרה ולגיוון של חומרי הלמידה בכיתה, בין שהם משמשים כמרחב למפגש של הלומדים מחוץ לכיתה, הם מספקים הזדמנויות נוספות לתרגול של תקשורת משמעותית ולהגדלת היקף החשיפה לשפה – שהיא כאמור גורם משמעותי בלמידה

התאמות תרבותיות

הראיונות עם אנשי המקצוע העלו את חשיבותה של המודעות לצורך בהתאמות תרבויות לקבוצות שונות בחברה הישראלית. בביצוע ההתאמות הללו יש להיוועץ בבעלי העניין המקומיים וביועצים מקצועיים.

מקורות

אור, י' (2015). ה-CEFR: כלי חוצה שפות לאפיון ולהערכה של ידע לשוני. הד האולפן החדש, 104, 105–115. https://meyda.education.gov.il/files/AdultEducation/hed_haulpan/hed_104_yaeir_or.pdf

בר-זוהר, ב' ויוספסברג בן-יהושע, ל' (2020א). מחסור במורים: רקע, אתגרים ודרכי התמודדות. סקירת מידע. מכון מופ"ת.

בר-זוהר, ב' ויוספסברג בן-יהושע, ל' (2020ב). תוכניות להצמחת מנהיגות מורים ויזמות של מורים בבתי ספר בפריפריות החברתית והגאוגרפית. מכון מופ"ת.

ברמלי גולן, ד' (2022, 27 בפברואר). הממשלה תקצה 25 מיליון שקל לשיפור האנגלית בקרב אוכלוסיות מגוונות. גלובס.

גל, ש' ויעקובסון, ר' (2020). דוח מגמות אנגלית דבורה בחטיבת הביניים: לקידום התחום באמצעות שילוב טכנולוגיות בפדגוגיה. אגף מו"פ, משרד החינוך. הועבר בתקשורת פנימית.

דוניצה-שמידט, ס' (2013). קונסטרוקטיביזם בהוראת שפות: אנגלית בישראל. בתוך צ' ליבמן (עורכת), ללמוד, להבין, לדעת: מסע בנתיבי ההוראה הקונסטרוקטיביסטית (עמ' 55–84). מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד.

דורפברגר, ש' וחיון, ר' (2019). בחינת יעילות התרומה של תוספת שעות הוראה באנגלית לשיפור הישגיהם של תלמידים בחטיבת הביניים. דפים, 70, 233–249.

דרלינג-המונד, ל' (2021). חינוך במיטבו: מה אפשר ללמוד ממערכות החינוך הטובות ביותר בעולם. מכון ברנקו וייס.

וייסבלאי, א' (2017). לימודי אנגלית בגיל הרך ובכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי. מרכז המידע והמחקר של הכנסת. https://n9.cl/nzkehf

וייסבלאי, א' (2023). מחסור במורים. מרכז המידע והמחקר של הכנסת. https://n9.cl/3iqf2

זיוון, ש' (2019). משחוק בחינוך: הגדרות, דרכי יישום ותובנות. יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך. http://education.academy.ac.il/Index4/Entry.aspx?nodeId=992&entryId=21189

חרותי-סבר, ט' (2021, 6 בדצמבר). נערות במרכז לומדות מקצועות היי־טק עבור מיצוי אישי; בפריפריה, בשביל כסף. TheMarker

חשאי נ', סומקין, ס' וניר, ר' (2022). מהן המיומנויות הנדרשות מעובדי ההיי-טק. מכון אהרון למדיניות כלכלית, אוניברסיטת רייכמן. https://www.runi.ac.il/media/rq2fpfdt/high-tech-policy.pdf

כרמל, ר' ובדש, מ' (2019). תפיסות על גורמי התמדה ונשירה בקרב מורים לאנגלית. זמן חינוך, 5, 113–137.

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה. (2019). פני החברה בישראל: פערים בין מרכז לפריפריה. דוח מס' 11. הוצאת הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה. (2021). פני החברה בישראל: פערים לפי רמת השכלה. דוח מס' 12. הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

ואן דר ליכט, ר' (2023, 23 בינואר). לומדים ולומדות אנגלית: צוברים ביטחון ומיומנויות חברתיות. דרום נט.

מרקו, א' (2017). הערכת אפליקציות ללימוד אנגלית ללומדים הצעירים. אוניברסיטת תל-אביב, בית הספר לחינוך.

משרד החדשנות, המדע והטכנולוגיה (2022). דוח הוועדה הבין-משרדית להון אנושי בהיי-טק בראשות דדי פרלמוטר. הוועדה להגדלת ההון האנושי להיי-טק.

https://www.gov.il/he/departments/news/rfp20221110       

משרד החינוך (2022א). חוזר מנכ"ל משרד החינוך, תשפב/0284: הוראת השפה האנגלית בבית הספר. https://apps.education.gov.il/mankal/Horaa.aspx?siduri=382

משרד החינוך (2022ב). חוזר מנכ"ל משרד החינוך תשפג/0366: תוכנית היסוד (הליבה) לחטיבות הביניים בחינוך העל־יסודי. https://apps.education.gov.il/mankal/Horaa.aspx?siduri=466

משרד החינוך (2022ג). עברית דבורה לדוברי ערבית: תוכנית מסגרת. המזכירות הפדגוגית. https://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/IvritDruzim/cefroralskillframeworkplan.pdf

משרד מבקר המדינה (2019). משרד החינוך: כוח אדם בהוראה – תכנון, הכשרה והשמה. דוח שנתי 69ב, 933–1076.

https://www.mevaker.gov.il/sites/DigitalLibrary/Documents/69b/2019-69b-214-Morim.pdf

משרד ראש הממשלה (2022). החלטה 1852: תוכנית לאומית להגדלה ופיתוח הון אנושי מיומן לתעשיית ההיי-טק והחדשנות ושילוב קבוצות בייצוג חסר.

https://www.gov.il/he/departments/policies/dec1852_2022

מועצת אירופה. (2016). מסגרת התייחסות אירופית משותפת לשפות: למידה, הוראה, הערכה (מהא"ם) (תרגום: ר' מדר). היחידה למדיניות שפה, שטרסבורג. https://nite.org.il/files/CEFR.pdf

רימור, ר' ורוזן, י' (2018). כיצד שותפים מגיעים להסכמה? למידה שיתופית מקוונת ודרכי הערכתה. בתוך ר' ודמני (עורכת), פדגוגיה דיגיטלית: הזדמנויות ללמידה אחרת (עמ' 15–43). מכון מופ"ת ומכללת סמינר הקיבוצים.

רן, ע' (2021). האתגרים הטמונים בשימוש בנתוני עתק בתחום החינוך: סוגיות אתיות ומוסריות. בתוך ל' יוספסבג בן-יהושע, ד' שפרלינג וע' רן (עורכים), אתיקה ופניקה בעולם המידענות, זכויות היוצרים והפרסום האקדמי (עמ' 36–53). מכון מופ"ת.

הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך. (ראמ"ה) (2018). מיצ"ב תשע"ח: מדדי יעילות וצמיחה בית ספרית. משרד החינוך.

https://meyda.education.gov.il/files/Rama/Meitzav_Hesegim_Report_2018.pdf

הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך (ראמ"ה). (2019). התוכנית הלאומית לקידום האנגלית: תפיסות של בתי ספר יסודיים בנוגע ליישום התוכנית ולהשפעותיה בשנה"ל תשע"ח. משרד החינוך. https://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/HaarachatProjectim/English_program.htm

הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך (ראמה). (חסר תאריך). הערכה ארצית מדגמית: שפה דבורה באנגלית בכיתות ח'-ט'.

https://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/MivchanimArtzyim/English_Spoken_8_9.htm

תחאוכו, מ', לרום, ט' וג'באלי-סירחאן, ס' (2023). מדיניות לקידום תעסוקה איכותית בקרב צעירים בחברה הערבית. מכון אהרון למדיניות כלכלית, אוניברסיטת רייכמן.

https://www.runi.ac.il/media/21blt0ix/quality-employment.pdf

Albirini, A. (2016). Modern Arabic sociolinguistics: Diglossia, variation, codeswitching, attitudes and identity. Routledge.

Amit, A. (2020). The emergence of new industries: The case of the Israeli Ed-tech industry.) A dissertation for the degree of doctor of philosophy, The Hebrew University of Jerusalem, Jerusalem)

Aronin, L., & Yelenevskaya, M. (2022). Teaching English in multilingual Israel: Who teaches whom and how. A review of recent research 2014–2020. Language Teaching, 55(1), 24–45. https://doi:10.1017/S0261444821000215

Bailey, D., Almusharraf, N., & Hatcher, R. (2021). Finding satisfaction: Intrinsic motivation for synchronous and asynchronous communication in the online language learning context. Education and Information Technologies, 26, 2563–2583. https://doi.org/10.1007/s10639-020-10369-z

Baker, S., Lesaux, N., Jayanthi, M., Dimino, J., Proctor, C. P., Morris, J., Gersten, R., Haymond, K., Kieffer, M. J., Linan-Thompson, S., & Newman-Gonchar, R. (2014). Teaching academic content and literacy to English learners in elementary and middle school (NCEE 2014-4012). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance (NCEE), Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. http://ies.ed.gov/ncee/wwc/publications_reviews.aspx

Belda-Medina, J. (2022). Using augmented reality (AR) as an authoring tool in EFL through mobile computer-supported collaborative learning. Teaching English with Technology, 22(2), 115–135.

Bick, A. S., Goelman, G., & Frost, R. (2011). Hebrew brain vs. English brain: Language modulates the way it is processed. Journal of Cognitive Neuroscience, 23(9), 2280–2290. https://doi.org/10.1162/jocn.2010.21583

Bond, M., & Bedenlier, S. (2019). Facilitating student engagement through educational technology: Towards a conceptual framework. Journal of Interactive Media in Education, 2019(1), 1–14. https://doi.org/10.5334/jime.528

Butler, Y. G. (2015). The use of computer games as foreign language learning tasks for digital natives. System, 54, 91–102. https://doi.org/10.1016/j.system.2014.10.010

Celce-Murcia, M., Brinton, D. M., & Snow, M. A. (2014). Teaching English as a second or foreign Lnaguage. Heinle.

Celce-Murcia, M., & Olshtain, E. (2000). Discourse and context in language teaching: A guide for language teachers. Cambridge University Press.

Chang, Y. S., Chen, C. N., & Liao, C. L. (2020). Enhancing English-learning performance through a simulation classroom for EFL students using augmented reality: A junior high school case study. Applied Sciences, 10(21), 7854. https://doi.org/10.3390/app10217854

Chen, K. T. C. (2021). The effects of technology-mediated TBLT on enhancing the speaking abilities of university students in a collaborative EFL learning environment. Applied Linguistics Review, 12(2), 331–352. https://doi.org/10.1515/applirev-2018-0126

Coyne, M. D., McCoach, D. B., Ware, S., Austin, C. R., Loftus-Rattan, S. M., & Baker, D. L. (2019). Racing against the vocabulary gap: Matthew effects in early vocabulary instruction and intervention. Exceptional Children, 85(2), 163–179.

      https://doi.org/10.1177/0014402918789162

Council of Europe. (2020). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Companion volume. Council of Europe Publishing. www.coe.int/lang-cefr

Council of Europe. (2001). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Council for Cultural Co-operation, Education Committee, Modern Languages Division. Cambridge University Press. https://rm.coe.int/1680459f97

Coyle, D. (2013). Listening to learners: An investigation into “successful learning” across CLIL contexts. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 16(3), 244–266. https://doi.org/10.1080/13670050.2013.777384

Cummins, J. (2003). Basic interpersonal communicative skills and cognitive academic language proficiency. BICS and CALP (Basic Interpersonal Communicative Skills and Cognitive Academic Language Proficiency).

Dalton-Puffer, C. (2011). Content-and-language integrated learning: From practice to principles? Annual Review of Applied Linguistics, 31, 182–204. doi:10.1017/S0267190511000092

Dörnyei, Z. (2014). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Routledge.

Herrera, S., & Murry, K. (2011). Mastering ESL and bilingual methods: Differentiated instruction for culturally and linguistically diverse (CLD) students (2^nd ed.). Allyn & Bacon.

Ho, S. C., Hsieh, S. W., Sun, P. C., & Chen, C. M. (2017). To activate English learning: Listen and speak in real life context with an AR featured u-learning system. Journal of Educational Technology & Society, 20(2), 176–187. http://www.jstor.org/stable/90002173

Hung, H. T., Yang, J. C., Hwang, G. J., Chu, H. C., & Wang, C. C. (2018). A scoping review of research on digital game-based language learning. Computers & Education, 126, 89–104. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.07.001

Hwang, W. Y., Shih, T. K., Ma, Z. H., Shadiev, R., & Chen, S. Y. (2016). Evaluating listening and speaking skills in a mobile game-based learning environment with situational contexts. Computer Assisted Language Learning, 29(4), 639–657. https://doi.org/10.1080/09588221.2015.1016438.

Illes, E., & Akcan, S. (2017). Bringing real-life language use into EFL classrooms. ELT Journal, 71(1), 3–12. https://doi.org/10.1093/elt/ccw049

Januszewski, A., & Molenda, M. (Eds.) (2013). Educational technology: A definition with commentary. Routledge.

Järnström, F. (2019). The role of speaking skills in EFL classrooms in Finland: A survey of teachers’ opinions and practices (Master's thesis, Åbo Akademi University). https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/169406/jarnstrom_felicia.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Kato, F., Spring, R., & Mori, C. (2016). Mutually beneficial foreign language learning: Creating meaningful interactions through video-synchronous computer-mediated communication. Foreign Language Annals, 49(2), 355–366. https://doi.org/10.1111/flan.12195

‏Klimova, B., & Polakova, P. (2020). Students’ perceptions of an EFL vocabulary learning mobile application. Education Sciences, 10(2), 37. https://doi.org/10.3390/educsci10020037

Lee, J. S., & Lee, K. (2021). The role of informal digital learning of English and L2 motivational self system in foreign language enjoyment. British Journal of Educational Technology, 52(1), 358–373. https://doi.org/10.1111/bjet.12955

Lee, O., Quinn, H., & Valdés, G. (2013). Science and language for English language learners in relation to next generation science standards and with implications for common core state standards for English language arts and mathematics. Educational Researcher, 42(4),
223–233. https://doi.org/10.3102/0013189X13480524

Lemhöfer, K., Dijkstra, T., Schriefers, H., Baayen, R. H., Grainger, J., & Zwitserlood, P. (2008). Native language influences on word recognition in a second language: A megastudy. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 34(1), 12–31. https://doi.org/10.1037/0278-7393.34.1.12

Loewen, S., Isbell, D. R., & Sporn, Z. (2020). The effectiveness of app‐based language instruction for developing receptive linguistic knowledge and oral communicative ability. Foreign Language Annals, 53(2), 209–233.

      https://doi-org.ezproxy.haifa.ac.il/10.1111/flan.12454

Melchers, G., Shaw, P., & Sundkvist, P. (2019). World Englishes. Routledge.

Ministry of Education. (2020). English curriculum 2020. Ministry of Education. Pedagogical Secretariat – Language Department, English Language Education.

https://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/English/Curriculum2020.pdf

Munoz, C., & Cadierno, T. (2021). How do differences in exposure affect English language learning? A comparison of teenagers in two learning environments. Studies in Second Language Learning and Teaching, 11(2), 185–212.

https://doi.org/10.14746/ssllt.2021.11.2.2

Or, I. G., & Shohamy, E. (2017). English education policy in Israel. In R. Kirkpatrick (Ed.), English language education policy in the Middle East and North Africa (pp. 63–75) (Language Policy; Vol. 13). Springer Nature. 

Pace, A., Luo, R., Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (2017). Identifying pathways between socioeconomic status and language development. Annual Review of Linguistics, 3(1),
285–308. https://doi.org/10.1146/annurev-linguistics-011516-034226

Payne, J. S. (2020). Developing L2 productive language skills online and the strategic use of instructional tools. Foreign Language Annals, 53, 243–249. Advance online publication. https://doi.org/10.1111/flan.12457

Payne, J. S., & Whitney, P. (2002). Developing L2 oral proficiency through synchronous CMC: Output, working memory, and Interlanguage development. CALICO Journal, 20(1), 7–32. https://doi.org/10.1558/cj.v20i1.7-32

Prior, A., & Markus, E. (2014). Morphological activation in sentence context: When the root prevails over the meaning. Language, Cognition & Neuroscience, 29(9), 1180–1188. https://doi.org/10.1080/23273798.2014.920511

Sato, M. (2022). Metacognition. In S. Li, P. Hiver, & M. Papi (Eds.), The Routledge handbook of second language acquisition and individual differences (pp. 95–110). Routledge.

Shadiev, R., & Yang, M. (2020). Review of studies on technology-enhanced language learning and teaching. Sustainability, 12(2), 524. https://doi.org/10.3390/su12020524

Shemshack, A., & Spector, J. M. (2020). A systematic literature review of personalized learning terms. Smart Learning Environments, 7(1), 1–20. https://doi.org/10.1186/s40561-020-00140-9

Si, P. (2019). A Study of the differences between EFL and ESL for English classroom teaching in China. IRA International Journal of Education and Multidisciplinary Studies, 15(1), 32.

http://dx.doi.org/10.21013/jems.v15.n1.p4

Temelman-Yogev, L., Katzir, T., & Prior, A. (2020). Monitoring comprehension in a foreign language: Trait or skill? Metacognition Learning, 15, 343–365.

https://doi-org.ezproxy.haifa.ac.il/10.1007/s11409-020-09245-5

Tomoschuk, B., Ferreira, V. S., & Gollan, T. H. (2019). When a seven is not a seven: Self-ratings of bilingual language proficiency differ between and within language populations. Bilingualism: Language and Cognition, 22(3), 516–536.

https://10.1017/S1366728918000421

Toro, V., Camacho-Minuche, G., Pinza-Tapia, E., & Paredes, F. (2019). The use of the communicative language teaching approach to improve students' oral skills. English Language Teaching, 12(1), 110–118. https://doi.org/10.5539/elt.v12n1p110

Trebits, A., Koch, M. J., Ponto, K., Bruhn, A. C., Adler, M., & Kersten, K. (2022). Cognitive gains and socioeconomic status in early second language acquisition in immersion and EFL learning settings. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(7), 2668–2681. https://doi-org.ezproxy.haifa.ac.il/10.1080/13670050.2021.1943307

Turnbull, D., Chugh, R., & Luck, J. (2020). Learning management systems: An overview. In A. Tatnall (Ed.), Encyclopedia of education and information technologies (pp. 1052–1058). Springer.

Ulanova, Y., & Suoranta, M. (2021). Impact of COVID-19 on business model innovation at EdTech Startups. In RENT 2021: The 35^th annual conference on research in entrepreneurship and small business (pp. 1–19). EIASM – European Institute for Advanced Studies in Management.

Ur, P. (2018). Getting student to talk in English: A practical guide. Ministry of Education.

Volodina, A., Heppt, B., & Weinert, S. (2021). Effects of socioeconomic status and language use on academic language proficiency in children with a migration background: An evaluation using quantile regressions. Contemporary Educational Psychology, 65, 101973.

https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101973

Wallace, M. P., & Leong, E. I. L. (2020). Exploring language learning motivation among primary EFL learners. Journal of Language Teaching and Research, 11(2), 221–230.

http://dx.doi.org/10.17507/jltr.1102.10

Zhang, R., & Zou, D. (2022). Types, purposes, and effectiveness of state-of-the-art technologies for second and foreign language learning. Computer Assisted Language Learning, 35(4), 696–742. https://doi.org/10.1080/09588221.2020.1744666