קלרמן, אביחי וששון, חוה (2023). "'התחדד לי שקשרים כאלה יכולים להציל לסטודנט את הקורס': אינטראקציית מרצה-סטודנט בלמידה מרחוק בחירום. דפים 79, 139-119

מחקר זה נערך במכללה להכשרת מורים בסיום שנה של למידה מרחוק, והוא עוסק באינטראקציה שבין המרצה לסטודנט בלמידה מרחוק בחירום. המחקר בחן אילו מסוגי האינטראקציה מרצה-סטודנט שנמצאו במחקרים קודמים בעת שגרה מתרחשים גם בעת חירום; מהו סוג הקשר השכיח ביותר מבין אלה; וכיצד סוגי האינטראקציה הללו התבטאו בתקופת הקורונה. הבחינה התבססה על נקודת מבטם של מרצים אשר מלמדים במכללה, וזאת תוך כדי השוואה בינה לבין נקודת מבטם של סטודנטים באותה המכללה.

לתקציר המאמר

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים על הוראה מרחוק

להוראה וללמידה מרחוק יש יתרונות לא מעטים: נגישות (Stone & O'Shea, 2019), חיסכון כלכלי, גמישות בלוח הזמנים ובמיקומה של הלמידה (Stone et al., 2019) ויכולת טובה יותר ללמד וללמוד ברמה ובקצב המותאמים אישית ללומד (Lee et al., 2019). עם זאת, צורת לימוד זו מתאפיינת בקשיים ובאתגרים ייחודיים: קושי להתחבר לרשת האינטרנט, בעיות בנגישות למכשירים טכנולוגיים וקושי להתמצא ולהתנהל בתחום הטכנולוגי (Almuraqab, 2020). מחקרים מדווחים גם על תחושת בדידות (Weller, 2007) הנובעת מהקושי ביצירת אינטראקציה מרחוק. קושי זה נובע בין השאר מהיעדרם של "אווירת כיתה" ושל שפת גוף, מחוות וקשר עין בין המורה לתלמיד (Hodges & Fowler, 2020).

אם ההוראה מרחוק מתרחשת בתקופת חירום, המוקצה לתכנון הקורס ולהכנתו קצר מהזמן המוקדש לכך בעת שגרה (2020Almuraqab,), אזי איכות הקורס והיכולת ליצור סביבת למידה המאפשרת תמיכה "מסודרת" בתלמידים עלולות להיפגע.

אינטראקציה בין מורה לתלמיד בלמידה מרחוק

אינטראקציה בין מורה לבין תלמיד היא אחד הגורמים העיקריים המשפיעים על איכות ההוראה והלמידה. לאינטראקציה זו יש שני מאפיינים בסיסיים  (גילת ,2007): א. מאפיין דידקטי – תהליך ההוראה-למידה; ב. מאפיין פסיכולוגי – הקֶשר הבין-אישי (מילולי וכזה שאינו מילולי) אשר מתפתח בין המורה ללומד, מקצתו במודע ומקצתו שלא במודע. הקֶשר הבין-אישי מתפתח מעצם טבעו של המפגש המתמשך והאינטנסיבי בין שני השותפים בחוויה החינוכית. המורה והתלמיד מביאים למפגש המשותף את תכונותיהם האישיות, את ציפיותיהם, את מחשבותיהם ,את קשייהם וקשרים קודמים ביניהם.

רבים מהסממנים המילוליים והבלתי מילוליים של מפגשים פנים אל פנים (כמו למשל שפת גוף, אינטונציה, הבעות פנים) מסייעים בפיתוח מערכות יחסים, אך אלה לא תמיד קיימים בלמידה מרחוק (Wright et al., 2015). לפיכך בלמידה מרחוק מורים מתקשים להבחין אם תלמידיהם מבולבלים או לא מבינים, אלא אם כן התלמידים פונים אליהם ושואלים שאלות (Sher, 2009). היעדר אינטראקציה פנים אל פנים יוצר קשיים ואתגרים אשר יכולים להשפיע על המוטיבציה של התלמידים (Brenton, 2014), להפחית את שביעות הרצון שלהם ולפגוע בלמידה יעילה ובהצלחה האקדמית שלהם.

אתגרים אלה נמצאו גם במחקרים שנערכו בתקופת הקורונה. ח'ליל ואחרים ( Khalil et al., 2020) ציינו כי בתקופה זו הסטודנטים התגעגעו בעיקר לאינטראקציה ישירה ובלתי אמצעית, כזו הכוללת קשר עין ושפת גוף, אשר חוו בלמידה פנים אל פנים.

שאלות המחקר

1. אילו מסוגי הקשר מרצה-סטודנט שנמצאו בלמידה מרחוק בשגרה התקיימו גם בחירום?
2. מהו סוג הקשר מרצה-סטודנט השכיח ביותר בלמידה מרחוק בחירום?
3. האם יש הבדל בין המרצים לסטודנטים בתפיסת נחיצות האינטראקציה, שכיחותה ומאפייניה הייחודיים?

המשתתפים

במחקר השתתפו עשרים מרצים לתואר ראשון ממכללה להכשרת מורים. כל המשתתפים לימדו במכללה במִגוון רחב של קורסים, בהיקף של יותר מחצי משרה, ולכולם היה ותק של למעלה מחמש שנות הוראה באקדמיה. לפיכך הם התנסו בהוראה פרונטלית לפני תחילתה של מגפת הקורונה, ותפיסתם את האינטראקציה עם הסטודנטים היא רחבה ומאפשרת השוואה להתנסויות קודמות בהוראה ולמידה. כל המשתתפים התנסו בהוראה בקורסים פרונטליים ומקוונים.

ממצאים

לדעתם של רוב המרצים שהשתתפו במחקר, האינטראקציה בין המרצה לסטודנט חשובה ביותר ומשפיעה על המוטיבציה של הסטודנט ועל הצלחתו בלמידה. המרחק והיעדר המפגש פנים אל פנים מקשים מאוד ליצור קשרים מיטביים: "כשנפגשים עם אנשים, אז ה'סמול טוק 'קורה בקלות. מרחוק זה לא קורה]... וצריך לחשוב על דרכי אינטראקציה אחרות".

המרצים, כמו גם הסטודנטים, תיארו את הקושי באינטראקציה מרחוק; אולם אם המרצים ציינו בעיקר את הקושי לתקשר בשיעור הסינכרוני: "תלמידים מרשים לעצמם להתנהג שונה מאשר בכיתה רגילה: קמים, הולכים לאכול, מדברים עם מישהו. כשאתה על 'מיוט', אפשר לעשות הכול – סוגרים מסך... הכול לגיטימי".  

לפעמים אותו המרצה מְתקשר באופן שונה בקורסים שונים: "איך מלמדים אוטיזם בלי קשר עין? תרפיה? מוזיקה? קשה מאוד". גם מספר המשתתפים בקורס משפיע על היכולת לתקשר; לדעת המרצים, בקורסים קטנים קל יותר ליצור ולתחזק את הקֶשר עם הסטודנטים.

הרצון בקשר

ממִגוון הדעות שנשמעו בראיונות עולה כי קיימים הבדלים בין המרצים בצורך בקשר עם הסטודנטים. עבור חלק מהמרצים האינטראקציה עם הסטודנטים הייתה חשובה מאוד; כך למשל אחת המרצות שלחה באופן יזום הודעות בדואר האלקטרוני לכל סטודנט כדי לברר את מצבו הלימודי והכללי, ומרצה אחרת החליטה לפתוח קבוצת ווטסאפ עבור כל אחד מהקורסים שלה וחייבה את כל הסטודנטים בקורס להשתתף בקבוצה. לעומת זאת, היו מרצים שציינו כי אין זה תפקידם ליצור קשר עם הסטודנטים: "אני לא צריכה ליזום את הקשר. הם צריכים ליזום אותו... אנחנו מכללה ולא בית ספר"; "איננו אחראים על הצדדים החברתיים של התלמידים ולא גורם טיפולי... אין לי מטרה בקשר, ואני לא מוטרדת מחוסר קשר".

לדעת המרואיינים, קיים הבדל בין הסטודנטים בצורך בקשר עם המרצים: "ממה שראיתי, אופי התלמיד שינה מאוד את צורת האינטראקציה". אחת המרצות ציינה כי התקשורת מרצה-סטודנט תלויה באופי ובסגנון של התלמידים בשיעור סינכרוני יותר מאשר בשיעור פרונטלי בכיתה רגילה: "אם יש אחת שמכניסה דרייב... זה משנה ממש... בזום אפשר ליצור דינמיקה בעיקר כשיש מישהי מובילה. בשיעור רגיל יש לי יותר יכולת להניע".

קבוצת ווטסאפ

רוב המרצים דיווחו כי הקֶשר ביניהם מתנהל בפורום הקורס, בווטסאפ ובמהלך השיעור הסינכרוני, אך בעיקר בדואר האלקטרוני. דומה כי עבור המרצים זהו אמצעי התקשורת המועדף –  הוא מאפשר תקשורת זמינה, אך ללא המחויבות לזמינוּת שמאפיינת את השימוש בווטסאפ:

"באחד הקורסים הסטודנטיות פתחו קבוצת ווטסאפ... והבעיה שכל הזמן צריך להיות זמינים. הן שכחו לפעמים שאני בקבוצה ודיברו עליי... קצת הפריע לי". כמו כן טענו מרצים רבים כי הם מעדיפים להתקשר עם הסטודנטים באמצעות הדואר האלקטרוני, כיוון שקשר בווטסאפ נתפס כחדירה מסוימת לפרטיוּת. לעומת זאת, היו מרצים שאהבו את הקֶשר הענייני עם הסטודנטים בקבוצות הווטסאפ; לדעתם, פתיחת ערוץ תקשורת זה סייעה ליצור קשר קרוב יותר עם הסטודנטים: "קבוצות הווטסאפ היו האלפבית של התקשורת החדשה בקורונה.

אף שהמרצים רצו לקיים קשר עם הסטודנטים, הם הציבו גבולות לקשר הזה. כך למשל אחת המרצות שפתחה קבוצות ווטסאפ לסטודנטים בכל אחד מהקורסים שהיא לימדה בהם, ציינה כי תפסה כ"שבירת גבולות" את החלטתה של סטודנטית לשלוח לה הודעה מוקלטת. מרצה אחרת אמרה בנחרצות: "אני לא עונה לשום ווטסאפ ביום שישי בצוהריים... אפילו אם התשובה שהמרצה צריכה לכתוב היא רק 'כן'... בגלל הזמינות חלק מהסטודנטים מרשים לעצמם לשאול כל דבר בכל שעה".

הקֶשר בין המרצה לסטודנטים נוצר בעיקר לפני שיעור סינכרוני או אחריו. דומה שהאינטראקציה בפרק זמן זה החליפה את "שיחות המסדרון" המתקיימות בשגרה בהוראה פרונטלית: "המצלמות שפתוחות לפני ואחרי, זה הדבר!"; "אני תמיד מודיעה: 'השיעור נגמר, יום טוב. וכל מי שצריך אותי, שיישאר'... ותמיד נשארים סטודנטים".

מהראיונות עולה שגם המרצים זקוקים (אישית ופדגוגית) לקשר עם הסטודנטים, וקשה להם אם התקשורת אינה הדדית: "אתה מוציא הרבה אנרגיות, אבל לא מקבל משוב". אחת המרצות ציינה בהקשר זה כי "הסטודנטים לא מספיק מעריכים את ההשקעה של המרצה ביצירת הקשר הלימודי או האישי... את רואה קובייה שיוצרת מרחק, ואת רוצה את הקֶשר, את הקִרבה, להרגיש שאנחנו ביחד בשיעור למרות המרחק". חלק מהמרצים ציינו כי לעיתים חוסר הקֶשר גרם ליצירת פער בין הערכתם את יעילות השיעור והצלחתו לבין הערכת הסטודנטים אותו, הערכה שהשתקפה במשוב סוף הסמסטר: "זה ממש נותן הרגשה של חוסר ביטחון". אחת המרצות תיארה את ההתלבטות שלה: "אני בדילמה – אילו קשרים הסטודנטים מצפים מאיתנו, מעֵבר לסמכות המקצועית ולהיותנו בני אדם, כדי להתחבר ללמידה שלנו".

רוב המרצים והסטודנטים טענו שאינטראקציה אשר התבססה על שאלות ותשובות מחוץ לשיעור, הייתה יעילה מאוד. אחד המרצים אף טען כי "דיון והעלאת שאלות בווטסאפ הרבה יותר תוסס, מעניין ומגוון ממה שקרה בשיעורים הרגילים"; מרצה אחרת הוסיפה ש"לפעמים התשובות הקצרות לשאלות הן הכי מועילות... אם מאמר ששלחתי למשימה לא נפתח, אני נותנת פתרון מיידי בווטסאפ או במייל."

"לפעמים התשובות הקצרות לשאלות הן הכי מועילות"

מדיווחי המרצים והסטודנטים עולה כי סוג תקשורת זה היה השָכיח ביותר. המרצים ציינו בעיקר כי שאלותיהם בשיעור הסינכרוני מהוות דרך ליצירת אינטראקציה "הוראתית", ובהוראה מרחוק קשה ליצור אינטראקציה כזו: "אם בשיעור רגיל אנחנו שואלים משהו, וצריך לתת השהיה כדי לקבל תשובה, בזום זה נעשה יותר מביך... השקט הזה עד שהתלמידים עונים... צריך לרכוש את הביטחון ולעמוד ברגעים האלה של השתיקה... וזה בסוף יגיע".

אחת המרצות ציינה כי "בשיעור רגיל אני מחייכת ושואלת מה נשמע, אבל לא באמת מצפה שיגידו לי מה שלומם... כאן באמת רציתי שיענו לי". מרצים אחרים אמרו: "היכן שיש קשר טוב ויחס אישי, זה מעודד למידה ועוזר מאוד"; "ברגע שנותנים יחס אישי ,נוצרת מוטיבציה מעולה והציונים עולים". אחד המרצים סיפר שקשר אישי בינו לבין סטודנטית הגביר את מחויבותה ללמידה: "הייתה סטודנטית שזיהיתי [אצלה] קושי כלכלי ואי-יכולת למידה מרחוק. דאגתי לה מול מינהל סטודנטים, ואני בטוח שזה יצר מחויבות גבוהה יותר".

המרצים תיארו את ניסיונותיהם ליצור קשר אישי בשיעור. רובם ניסו לעשות זאת בתחילת השיעור: "לא היה שיעור שבו לא התחלתי בלשאול כל אחת 'מה נשמע', וגם התייחסתי באופן פרטני: 'מה יצא בבדיקת הקורונה? הסתדר לך האינטרנט?'"; "תמיד בתחילת שיעור אני פותחת ושואלת לשלומם... מפריע לי שאני לא יודעת מה קורה איתם – אם מישהי ילדה, או משהו כזה". כמה מרצים תיארו אינטראקציה אישית שהתקיימה לא בתחילת השיעור, אלא מייד אחריו:

"תלמידות נשארו לשאול שאלות אישיות שהיו קשורות לשיעור, כיוון שהוא היה נוגע לתחום אישי שדיבר אליהן". חלק מהמרצים טענו כי הלמידה מרחוק בשל הסגָרים יוצרת קשר אישי ומשפחתי יותר בינם לבין הסטודנטים בשיעור עצמו: "בלמידה מרחוק זה נהיה יותר משפחתי. אפילו אצלי הילדים היו שותפים בשיעור, מה שלא קורה בלמידה מקרוב"; לעיתים "היה חשוב לסטודנטים שיתייחסו גם ל'צרות' שלהם – הוונטילציה הזאת. זה ההבדל בין שגרה לחירום". אחת המרצות סיפרה בהקשר הזה: "כשלא התייחסתי למחלה של מישהי, אמרתי לה [בשיעור] שבדיוק רציתי לכתוב לה. ואז התברר שאבא שלה נפטר מקורונה, והיא ילדה... הייתי חייבת לתת לזה מקום בקבוצה... לנחם וגם להגיד מזל טוב".

סיכום והמלצות

ממצאי מחקר זה מלמדים על החשיבות הרבה של טיפוח הקֶשר בין מרצה לסטודנט בלמידה מרחוק, ובפרט במצבי חירום. למרות ההבדלים בין תפיסות המרצים את סוגי האינטראקציה ומינונה הרצוי וההבדלים בין תפיסות אלו לתפיסות הסטודנטים, מהממצאים עולה כי כל סוג של אינטראקציה בין המרצה לסטודנט אשר תומכת בהוראה יכול לשפר את תהליך הלמידה. מהמחקר גם עולה כי המרצים סבורים שטיפוח קשרים כאלה חשוב ויכול לתרום לשיפור ההוראה שלהם בקורסים. לדעתם, האינטראקציה הרציפה בינם לבין הסטודנטים מאפשרת להם להבין את קשיי התלמידים, לסייע, לספק הקלות בלמידה ולמקד את ההוראה בצרכים העולים מהשטח. לפיכך אנו ממליצים למרצים להפנים את חשיבות הקֶשר עם הסטודנטים, לא לראות ביצירת אינטראקציות עימם בזבוז של זמן יקר ולנסות למצוא את האיזון הנכון בין לימוד ישיר של החומר לבין מתן רשת תמיכה המבוססת על אינטראקציות מרצה-סטודנט;  אלו יכולים לשפר את הלמידה בייחוד בתקופת חירום.

מקורות

אלפרט, ב' (2008). הדיאלוג הנודינגיאני: יחסים ושיחה כמהות וכדרך בחינוך לדאגה ולאיכפתיות .

בתוך נ' אלוני (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי (עמ '258-236). הקיבוץ המאוחד.

בקשי-ברוש, א' (2013). הוראת אוטואתנוגרפיה בפעולה. בתוך א' חזן ול' נוטוב (עורכות), הוראת מחקר איכותני: אתגרים, עקרונות, יישום (עמ' 208-183). מכון מופ"ת.

גילת, י' (2007). להיות קרוב: עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים. מכון מופ"ת.

יוסיפון, מ' (2016). חקר מקרה. בתוך נ' צבר בן-יהושע (עורכת) ,מסורות וזרמים במחקר האיכותני: תפיסות, אסטרטגיות וכלים מתקדמים (עמ' 216-179). מכון מופ"ת.

פישמן, נ', לב-רן גלאון, כ' ונוטע-קורן, ע' (2020). למידה והוראה בתקופת הקורונה. האוניברסיטה הפתוחה, המחלקה להערכה.

צבר-בן יהושע, נ' (עורכת) (2001). מסורות וזרמים במחקר האיכותי. דביר.

צבר-בן יהושע, נ' (עורכת) (2016). מסורות וזרמים במחקר האיכותני: תפיסות, אסטרטגיות וכלים מתקדמים. מכון מופ"ת.

רוזנברג, ח' ואסטרחן, ק' (2017). מורים ותלמידים בווטסאפ: נקודת המבט של התלמיד. בתוך ב 'שוורץ, ח' רוזנברג וק' אסטרחן (עורכים), חומות החינוך נפלו ברשת? מורים, תלמידים ורשתות חברתיות (עמ' 102-77). מכון מופ"ת.

שלסקי, ש' ואריאלי, מ' (2016). מהפוזיטיביזם לפרשנות ולגישות פוסט-מודרניות בחקר החינוך. בתוך נ' צבר בן-יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותני: תפיסות, אסטרטגיות וכלים מתקדמים (עמ' 65-23). מכון מופ"ת.

שקדי, א' (2003). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תאוריה ויישום. רמות.

שקדי, א' (2011). המשמעות מאחורי המילים: מתודולוגיות במחקר איכותני – הלכה למעשה. רמות.

Adnan, M., & Anwar, K. (2020). Online learning amid the COVID-19 pandemic:

Students' perspectives. Journal of Pedagogical Sociology and Psychology, 2(1), 45-51.

Almuraqab, N. A. S. (2020). Shall universities at the UAE continue distance learning after the COVID-19 pandemic? Revealing students' perspective. International Journal of Advanced Research in Engineering and Technology, 11(5), 226-233.

Altbach, P. G., & de Wit, H. (2020, May 2). Are we at a transformative moment for online learning? University World News. https://www.universityworldnews.com/post.

php?story=20200427120502132

Bozkurt, A., & Sharma, R. C. (2020). Emergency remote teaching in a time of global crisis due to CoronaVirus pandemic. Asian Journal of Distance Education, 15(1), i-vi.

Brady, A. K., & Pradhan, D. (2020). Learning without borders: Asynchronous and distance learning in the age of COVID-19 and beyond. ATS Scholar, 1(3), 233-242.

Brenton, S. (2014). Effective online teaching and learning. In H. Fry, S. Ketteridge, & S. Marshall (Eds.), A handbook for teaching and learning in higher education (4th ed., pp. 161-173). Routledge.

Burnett, K., Bonnici, L. J., Miksa, S. D., & Kim, J. (2007). Frequency, intensity and topicality in online learning: An exploration of the interaction dimensions that contribute to student satisfaction in online learning. Journal of Education for Library and Information Science, 48(1), 21-35.

Calvo, R. A., Markauskaite, L., & Trigwell, K. (2010). Factors affecting students' experiences and satisfaction about teaching quality in engineering. Australasian Journal of Engineering Education, 16(2), 139-148.

Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative analysis. Sage.

Che Ahmad, C. N., Shaharim, S. A., & Abdullah, M. F. N. L. (2017). Teacher-student interactions, learning commitment, learning environment and their relationship with student learning comfort. Journal of Turkish Science Education, 14(1), 57-72.

Clandinin, D. J. (1985). Personal practical knowledge: A study of teachers' classroom images. Curriculum Inquiry, 15(4), 361-385.

Cole, A. W., Nicolini, K. M., Anderson, C., Bunton, T., Cherney, M. R., Fisher, V. C., Draeger, R., Featherston, M., Motel, L., Peck, B., & Allen, M. (2017). Student predisposition to instructor feedback and perceptions of teaching presence predict motivation toward online courses. Online Learning, 21(4), 245-262.

Donitsa-Schmidt, S., & Ramot, R. (2020). Opportunities and challenges: Teacher education in Israel in the Covid-19 pandemic. Journal of Education for Teaching, 46(4), 586-595.

Dovbenko, S., Naida, R. G., Beschastnyy, V. M., Bezverkhnia, H. V., & Tsybulska, V. V. (2020). Problem of resistance to the introduction of distance learning models of training in the vocational training of educators. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 19(2), .21-1

Eccles, J. S. (2004). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (2nd ed., pp. 125153). Wiley.

Garrison, D. R. (2011). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice (2nd ed.). Routledge.

Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Aldine.

Gustafson, D. C., & Haque, M. D. (2020). Uncovering the challenges and leadership practices of virtual school principals. Online Journal of Distance Learning Administration, 23(4).

Hagenauer, G., & Volet, S. E. (2014). Teacher–student relationship at university: An important yet under-researched field. Oxford Review of Education, 40(3), 370-388.

Hara, N., & Kling, R. (2001). Student distress in web-based distance education. Educause Quarterly, 24(3), 68-69.

Harlen, W. (2006). The role of assessment in developing motivation for learning. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning (pp. 61-80). Sage.

Hodges, C. B., & Fowler, D. J. (2020). The COVID-19 crisis and faculty members in higher education: From emergency remote teaching to better teaching through reflection. International Journal of Multidisciplinary Perspectives in Higher Education, 5(1), 118-122.

Hodges, C. B., Moore, S., Lockee, B. B., Trust, T., & Bond, M. A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review. https:// er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teachingand-online-learning

Holmes, D. L., Rupert, P. A., Ross, S. A., & Shapera, W. E. (1999). Student perceptions of dual relationships between faculty and students. Ethics & Behavior, 9(2), 79-107.

Jung, I., Choi, S., Lim, C., & Leem, J. (2002). Effects of different types of interaction on learning achievement, satisfaction and participation in web-based instruction. Innovations in Education and Teaching International, 39(2), 153-162.

Kang, M. (2009). Development of learners' perceived interaction model and scale between learner and instructor in e-learning environments (Unpublished doctoral dissertation). Korea University.

Kang, M., & Im, T. (2013). Factors of learner–instructor interaction which predict perceived learning outcomes in online learning environment. Journal of Computer Assisted Learning, 29(3), 292-301.

Khalil, R., Mansour, A. E., Fadda, W. A., Almisnid, K., Aldamegh, M., Al-Nafeesah, A., Alkhalifah, A., & Al-Wutayd, O. (2020). The sudden transition to synchronized online learning during the COVID-19 pandemic in Saudi Arabia: A qualitative study exploring medical students' perspectives. BMC Medical Education, 20.

Kim, K. J., Liu, S., & Bonk, C. J. (2005). Online MBA students' perceptions of online learning: Benefits, challenges, and suggestions. The Internet and Higher Education, 8(4), 335-344.

Lazarevic, B., & Bentz, D. (2021). Student perception of stress in online and face-toface learning: The exploration of stress determinants. American Journal of Distance Education, 35(1), 2-15.

Lee, K., Choi, H., & Cho, Y. H. (2019). Becoming a competent self: A developmental process of adult distance learning. The Internet and Higher Education, 41, 25-33.

Lehman, R. M., & Conceição, S. C. O. (2010). Creating a sense of presence in online teaching: How to "be there" for distance learners. Jossey-Bass.

Lipsitch, M., Swerdlow, D. L., & Finelli, L. (2020). Defining the epidemiology of Covid19 – studies needed. The New England Journal of Medicine, 382, 1194-1196.

Murphy, M., & Valdéz, C. (2005). Ravaging resistance: A model for building rapport in a collaborative learning classroom. Radical Pedagogy, 7(1).

Nambiar, D. (2020). The impact of online learning during COVID-19: Students' and teachers' perspective. The International Journal of Indian Psychology, 8(2), 783-793.

Noddings, N. (2002). Educating moral people: A caring alternative to character education. Teachers College Press.

Peacock, S., Cowan, J., Irvine, L., & Williams, J. (2020). An exploration into the importance of a sense of belonging for online learners. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(2), 18-35.

Pianta, R. C., Hamre, B. K., & Allen, J. P. (2012). Teacher-student relationships and  engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom interactions. In S. L. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 365-386). Springer.

Reupert, A., Maybery, D., Patrick, K., & Chittleborough, P. (2009). The importance of being human: Instructors' personal presence in distance programs. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 21(1), 47-56.

Russell, T. (2002). Can self-study improve teacher education? In J. Loughran & T. Russell (Eds.), Improving teacher education practices through self-study (pp. 3-9). Routledge.

Sason, H., & Kellerman, A. (2021). Teacher-student interaction in distance learning in emergency situations. Journal of Information Technology Education: Research, 20, .105-974

Schlesselman, L. S. (2020). Perspective from a teaching and learning center during emergency remote teaching. American Journal of Pharmaceutical Education, 84(8).

Scull, J., Phillips, M., Sharma, U., & Garnier, K. (2020). Innovations in teacher education at the time of COVID19: An Australian perspective. Journal of Education for Teaching, 46(4), 497-506.

Sher, A. (2009). Assessing the relationship of student-instructor and student-student interaction to student learning and satisfaction in web-based online learning environment. Journal of Interactive Online Learning, 8(2), 102-120.

Sibii, R. (2010). Conceptualizing teacher immediacy through the 'companion' metaphor. Teaching in Higher Education, 15(5), 531-542.

Stone, C., Freeman, E., Dyment, J. E., Muir, T., & Milthorpe, N. (2019). Equal or equitable? The role of flexibility within online education. Australian and International Journal of Rural Education, 29(2), 26-40.

Stone, C., & O'Shea, S. (2019). Older, online and first: Recommendations for retention and success. Australasian Journal of Educational Technology, 35(1), 57-69.

Strauss, A. L., & Corbin, J. M. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Sage.

Swan, K. (2003). Learning effectiveness online: What the research tells us. In J. Bourne & J. C. Moore (Eds.), Elements of quality online education: Practice and direction (pp. 13-45). Sloan-C.

Weller, M. (2007). The distance from isolation: Why communities are the logical conclusion in e-learning. Computers & Education, 49(2), 148-159.

Wilcox, P., Winn, S., & Fyvie Gauld, M. (2005). 'It was nothing to do with the university, it was just the people': The role of social support in the first year experience of higher education. Studies in Higher Education, 30(6), 707-722.

Wright, R., Jones, G., & D'Alba, A. (2015). Online students' attitudes towards rapportbuilding traits and practices. International Journal of Innovation and Learning, 17(1), .85-63