הערכת תכניות מרוכזת להכשרת הנדסאים להוראה בחינוך הטכנולוגי: דו"ח מחקר

בן-יהודה, ג' וגוברמן, ע' (2023). הערכת תכניות מרוכזת להכשרת הנדסאים להוראה בחינוך הטכנולוגי. דו"ח מחקר. תל אביב: מכון מופ"ת

עיקרי הדברים:

• כרבע מהמשתתפים דיווחו על רקע קודם בתחומי הדרכה במהלך השירות הצבאי או בחינוך הבלתי פורמאלי
• מעל לרבע מהמשתתפים במחקר הם מורים בפועל שפנו לתוכנית כדי להשלים תעודת הוראה. בתקופה של גאות בהייטק, השיעור היחסי שלהם היה גבוה אף יותר
• הממצא מעלה שהיכולת של התוכנית למשוך כוחות חדשים להוראה היא נמוכה יותר מהרושם שמספר הסטודנטים שמשתתפים בתוכנית יוצר
• התחרות שבין המכללות אינה מאפשרת למצות את מאגר המתעניינים, שכן מכללות אינן מפנות מתעניינים למסלולים שרלוונטיים להכשרתם אך נפתחים במכללות אחרות
• ההכשרה להוראה של הנדסאים מטפלת טוב יותר בהיבטים הדיסציפלינריים ובהוראת הדיסציפלינות של המקצועות הטכנולוגיים, אך מצליחה פחות להכין את המוסבים להתמודד עם ההיבטים החינוכיים של התפקיד כגון בעיות התנהגות ומשמעת והתנהלות מול הורי תלמידים
• מרבית המשיבים (70%) ציינו שהם מתכננים להמשיך וללמד בשנת הלימודים הבאה

בישראל קיים מחסור במורים, והוא חמור במיוחד במקצועות הטכנולוגיים (וייסבלאי, 2023). כדי לנסות ולצמצם את הפער, גויסו הנדסאים ללא הכשרה אקדמית לתוכניות מרוכזות להכשרת מורים לחינוך הטכנולוגי.

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הכשרת מורים למדע ולטכנולוגיה

מטרת המחקר

מטרת המחקר היא להעריך תכניות מרוכזות להכשרת הנדסאים להוראה, מנקודת מבטם של הסטודנטים ובוגרי התכניות. המחקר בחן את הנקודות הבאות:

1. שביעות רצונם של הנדסאים מהיבטים שונים של ההכשרה וההתנסות בהוראה.
2. שביעות רצונם של הנדסאים ממידת ההתאמה בין התכנים שלמדו ובין אתגרי ההוראה בכיתות של החינוך הטכנולוגי.
3. שביעות הרצון של הלומדים מהתמיכה של גורמים שונים במהלך ההתנסות בהוראה ושנת ההתמחות.
4. שביעות הרצון של הלומדים מתהליך הקליטה בבתי הספר.
5. כוונותיהם של הלומדים ביחס להישארות במקצוע.
6. עמדתם של הלומדים ביחס לתרומתה של תוכנית הכשרה מרוכזת לייעול הכשרתם של מורים בעלי ידע דיסציפלינרי-מקצועי וקליטתם בחינוך הטכנולוגי.

שאלת המחקר

שאלת המחקר המרכזית הייתה מהי מידת שביעות הרצון של הבוגרים מן התוכנית. באופן ספציפי, נבדקו ההיבטים הבאים:

1. מהי מידת שביעות הרצון של הבוגרים מן ההיבטים הארגוניים של התוכנית: ימי לימוד, שעות, עומס?
2. באיזו מידה הלימודים האקדמיים וההתנסות בהוראה הכינו אותם לעבודה בפועל?
3. מהי מידת שביעות הרצון של הבוגרים מתהליך הקליטה בבתי הספר החל בתקופת ההתמחות: מציאת עבודה, קליטה אדמיניסטרטיבית ותמיכה פדגוגית?
4. האם בכוונתם של הבוגרים להמשיך לעבוד כמורים, ואילו תפקידים נוספים בתחום ההוראה הם מעוניינים למלא?
5. באיזו מידה בוגרי התוכנית מכירים את מינהלת המו"פ למוסבי קריירה שנייה בחינוך? האם וכיצד הם נעזרו בה?

 מתודולוגיה

המשתתפים:

לימודים: 76 הנדסאים שהתחילו את לימודיהם בתכניות להכשרת הנדסאים להוראה בין השנים 2017 ו-2021, מתוכם 13 עדיין סטודנטים ו-63 סיימו את הכשרתם. הם למדו בעשרה מוסדות שונים, רובם במסלול לחינוך על יסודי ושניים במסלול לחינוך יסודי.

טווח הגילאים של המשתתפים: 69-20 שנה.

מגדר: 50 גברים ו-26 נשים.

מגזרים בחברה הישראלית: 58 במגזר היהודי 14, במגזר הערבי ו-4 במגזר הדרוזי.

כלי המחקר:

נבנה שאלון הכולל 82 שאלות סגורות ופתוחות על תוכנית ההכשרה, החל מהלימודים העיוניים, דרך ההתנסות בהוראה וההתמחות ועד לקליטה בבתי הספר. שאלות נוספות התייחסו למצבם התעסוקתי כיום ולתכניותיהם בעתיד. בחנו גם את מידת ההכרות של המשיבים עם מינהלת מו"פ למוסבי קריירה שנייה ושביעות הרצון שלהם מהליווי של המינהלת. לבסוף, נשאל גם לגבי האפקטיביות של תכניות מרוכזות להכשרת מורים, ועל עמדותיהם כלפי היבטים הייחודיים לתכניות אלה.

ניתוח הנתונים:

ניתוח השאלות הסגורות נערך בכלים מקובלים של סטטיסטיקה תיאורית והיסקית.

הסטטיסטיקה תיאורית מתארת את התפלגות תשובות המשתתפים לשאלות השונות. הבדלים בין משתתפים המשתייכים לשתי קבוצות שונות נבדקו באמצעות מבחן t למדגמים בלתי תלויים. הבדלים בתוך נבדקים נבדקו באמצעות ניתוח שונות חד גורמי עם מדידות חוזרות. השאלות הפתוחות שימשו את המשתתפים להשלמת מידע, להסבר ולהרחבה בנושאים שונים.

ממצאים

המחקר הראה שכרבע מהמשתתפים דיווחו על רקע קודם בתחומי הדרכה במהלך השירות הצבאי או בחינוך הבלתי פורמאלי. ממצא זה מתאים למחקרים אחרים שהראה שבקרב הפונים לקריירה שנייה בהוראה יש שיעור גבוה של בעלי רקע בהדרכה, אשר העניין שלהם בתחום החינוך החל שנים רבות לפני הבחירה בהסבה להוראה.

מעל לרבע מהמשתתפים במחקר הם מורים בפועל שפנו לתוכנית כדי להשלים תעודת הוראה. בתקופה של גאות בהייטק, השיעור היחסי שלהם היה גבוה אף יותר. הממצא מעלה שהיכולת של התוכנית למשוך כוחות חדשים להוראה היא נמוכה יותר מהרושם שמספר הסטודנטים שמשתתפים בתוכנית יוצר.

המתכשרים להוראה במקצועות הטכנולוגיים אשר השיבו על השאלון לומדים בעיקר בשלושה מוסדות ברחבי הארץ: בצפון במכללה האקדמית גורדון, במרכז במכללת סמינר הקיבוצים ובדרום במכללה האקדמית קיי. המקצועות הנלמדים מגוונים: הנדסת מכונות, הנדסת חשמל, אדריכלות, הנדסת אלקטרוניקה, מחשבים, הנדסה אזרחית, הנדסת תחבורה, תקשורת ותעשיה וניהול. עם זאת, מספר הלומדים אינו מאפשר פתיחה של מסלולים בכל המקצועות הרלוונטיים. בנוסף על כך, התחרות שבין המכללות אינה מאפשרת למצות את מאגר המתעניינים, שכן מכללות אינן מפנות מתעניינים למסלולים שרלוונטיים להכשרתם אך נפתחים במכללות אחרות.

מרבית הסטודנטים והבוגרים של תכניות ההכשרה להנדסאים שבעי רצון ברמה בינונית-גבוהה מהיבטים אירגוניים של התוכנית: ימי הלימוד המרוכזים, הזמן והמאמץ שנדרשו מהם וקבוצת הלומדים.

כמחצית הלומדים טענו שהתוכנית מאזנת היטב בין היבטים תיאורטיים ויישומיים. מבין אלה שטענו שהיא אינה מאוזנת, יותר משיבים חשבו שהיא נוטה יותר לכיוון התיאורטי מאשר לכיוון היישומי. שביעות הרצון של המשתתפים מהידע, המיומנויות והכלים שלמדו היא בינונית, אך בהשוואה לבוגרי תוכניות הסבה אחרות הם יחסית מרוצים יותר מהלימודים העיוניים ומן ההכשרה בכללותה (ראמ"ה, 2020).

בהשוואה בין תחומי הידע הנלמדים בתוכנית, המשיבים חשבו שקיבלו הכנה פחות טובה (אך עדיין בינונית) ביחס להתמודדות עם בעיות התנהגות ומשמעת של תלמידים, להתנהלות עם ההורים ולהתמצאות במערכת החינוך. כלומר, ההכשרה להוראה של הנדסאים מטפלת טוב יותר בהיבטים הדיסציפלינריים ובהוראת הדיסציפלינות של המקצועות הטכנולוגיים, אך מצליחה פחות להכין את המוסבים להתמודד עם ההיבטים החינוכיים של התפקיד.

במפתיע, למרות שלקבוצת משלימי התעודות יש ניסיון לא מבוטל בהוראה בפועל – מידת שביעות הרצון שלהם מן הלימודים אינה שונה מזו של המוסבים להוראה. ממצא זה מעיד על איכות התוכנית והרלוונטיות שלה גם עבור מורים מנוסים.

בשלב ההתנסות בהוראה נמצאה שונות גדולה בין דיווחי הסטודנטים על מספר השעות שלהבנתם נחשבו להתנסות בהוראה. חלקם דיווחו על התנסות בהיקף של יום בשבוע עד שלושה, ובין שלוש לארבע שעות, ואילו אחרים דיווחו על היקף התנסות של ארבעה-חמישה ימים בשבוע ויותר מעשר שעות שבועיות. הסבר אפשרי לכך הוא שסטודנטים שכבר היו מורים בפועל בזמן שפנו לתוכנית ההכשרה להנדסאים, לא נדרשו לתקופת התמחות בהוראה או ששעות ההוראה שלימדו בפועל נחשבו להם לצורך ההתנסות.

הסבר אחר שעלה מראיונות שהתקיימו לפני הפצת השאלון הוא שמספר שעות ההוראה שמהוות חלק מהלימודים מטושטש בכוונה על ידי מנהלי בתי הספר, כדי לקבל מהסטודנטים מספר גבוה ככל האפשר של שעות הוראה. חוסר הבהירות לגבי מספר שעות ההוראה שנחשבות להתנסות פותח פתח לניצול של הסטודנטים להוראה ולפגיעה בזמן שהם יכולים להשקיע בלימודים.

בנוסף על כך, כמחצית מן המשיבים דיווחו שבמהלך ההתנסות בהוראה הם נהגו ללמד כיתות בלי נוכחות של מורה נוסף בכיתה.

בתקופת ההתמחות, רוב המשיבים (כ-80%) לימדו בחטיבה העליונה, בתחום אליו הוכשרו, והוצמד להם חונך בתחומם. ההערכה של סדנת הסטאז' היא בינונית-גבוהה. המשיבים היו מרוצים במיוחד מהמקצועיות של מנחי סדנאות הסטאז' ומתמיכתם בהיבטים אישיים של המתמחים. לעומת זאת, הם היו מרוצים במידה בינונית מהתכנים והרלוונטיות של הסדנה ומתרומתה של קבוצת הלומדים. יתכן שהדבר נובע מהקשר הרופף שבין הסדנאות לבין בתי הספר.

מבין כל הגורמים שהסטודנטים באים אתם במגע בשלב ההתנסות וההתמחות, המורה המכשיר מקבל את ההערכה הגבוהה ביותר: הערכה בינונית – גבוהה. ההערכה לכמעט כל שאר הגורמים היא בינונית: מדריך פדגוגי, חונך, מנהל, ומורים עמיתים. בשלב ההתמחות, ההערכה ליועץ בית הספר היא הנמוכה ביותר.

בשלב הכניסה להוראה מתגלים קשיים בהוראה ופערים בין ציפיות הבוגרים לנעשה בשטח. עיקר הקשיים נובעים מהוראה בכיתות מאתגרות, משעות עבודה רבות מעבר לשעות הנדרשות בשלב ההתמחות ומקשיים מנהלתיים כמו הכרה של משרד החינוך בותק קודם בהוראה. יחד עם זאת, מרבית המשיבים (70%) ציינו שהם מתכננים להמשיך וללמד בשנת הלימודים הבאה.

הסיוע של מינהלת מוסבים לקריירה שנייה צוין לטובה, בהיבטים של מציאת או החלפת מקום עבודה, סיוע בתהליך פתיחת תיק הוראה, הכרה בוותק ו/או בהשתלמויות. מידת ההיכרות עם המינהלת ופעולותיה היא נמוכה, בין שליש למחצית המשיבים ציינו שהם מכירים את המינהלת, אך היא משתפרת לאורך שנות קיומה.

המלצות מרכזיות

1. להפוך את התוכנית למודולרית, כך שהחלק שעוסק בדיסציפלינות והוראתן יילמד בצורה מקוונת בצוותים בין-מכללתיים. זאת, על מנת למצות את מאגר המעוניינים בהכשרה להוראה.
2. לאפשר לכלל ההנדסאים, גם לאלה שהם מורים בפועל, אך ללא תעודת הוראה, להשתתף בתוכנית ההכשרה. אמנם זו נועדה למשוך מורים חדשים לחינוך הטכנולוגי, אבל נמצא שתכניה רלוונטיים גם להנדסאים עם ניסיון בחינוך הפורמאלי.
3. לחזק את לימודי החינוך, במיוחד בהיבטים של חיזוק המוטיבציה ושיפור ההתנהגות וההישגים של תלמידים מאתגרים והתנהלות מול הורים.
4. להגדיר בצורה ברורה ומפורשת מהן חובות ההתנסות בהוראה וההתמחות של הסטודנטים, וליידע את הסטודנטים על זכויותיהם.
5. לחזק את התמיכה של בתי הספר במורים מתמחים. ייתכן שאפשר להגביר את המחויבות של בתי ספר לקליטה באמצעות הפניה של מתמחים כבר בשלב ההתנסות בהוראה לבתי ספר שיביעו עניין בהעסקה קבועה שלהם בהמשך.
6. לחזק את הקשר שבין סדנאות הסטאז' לבתי הספר. אפשר לעשות זאת באמצעות מודל החממות הבית-ספריות והיישוביות.
7. להגביר את החשיפה למינהלת: ליזום פעולות של יצירת קשר והצעת סיוע לסטודנטים ולבוגרים, ולא לחכות לפנייה מצדם.
8. לבנות תכניות להשלמת הלימודים לתואר ראשון, על מנת שהמורים למקצועות הטכנולוגיה יוכלו להשלים את השכלתם ולהשתלב בתכניות לתואר שני, כפי שנדרש על ידי המתווים החדשים להוראה.
9. לבנות תכניות להשלמת הלימודים לתואר ראשון, על מנת שהמורים למקצועות הטכנולוגיה יוכלו להשלים את השכלתם ולהשתלב בתכניות לתואר שני, כפי שנדרש על ידי המתווים החדשים להוראה.

מקורות

וייסבלאי, א' (2023). מחסור במורים. הכנסת - מרכז המחקר והמידע. https://fs.knesset.gov.il/globaldocs/MMM/09f3dfaf-607c-ed11-8150-005056aac6c3/2_09f3dfaf[1]6