ספרות ילדים כערוץ ללמידה חברתית-רגשית: קריאת ספרי ילדים ישראליים הכתובים בערבית ובעברית

Ḥaj Yaḥya, A., Abu-Baker, K. Children’s Literature as a Channel for Social-Emotional Learning: Reading Israeli Children’s Literature Written in Arabic and Hebrew. Early Childhood Educ J (2023). https://doi.org/10.1007/s10643-023-01537-0

עיקרי הדברים:

• ועדת מומחים למערכת החינוך הישראלית לטפח את הלמידה החברתית-רגשית (SEL) לצורך התמודדות עם קונפליקטים תרבותיים
• חשוב לבחון את יעילותן של תכניות המבוססות על ספרות ילדים בביסוס מיומנויות חברתיות-רגשיות במערכת החינוך בישראל, וכן להשוות בין ספרי ערבית ועברית בהקשר זה
• בחינת ספרי ילדים הכלולים בתוכניות ממשלתיות חשובה במיוחד, שכן הם משמשים כסוכני סוציאליזציה עיקריים ונגישים לאוכלוסיות גדולות
• לבחירה הנכונה של ספרים יש פוטנציאל להקל על רכישת מיומנויות חברתיות-רגשיות

המלצות:

• לכלול בתוכנית הלימוד החברתית-רגשית ספרים המשקפים את כל מיומנויות הלמידה החברתיות-רגשיות, באופן שכל ספר ישים דגש מיוחד על מיומנות אחת מסוימת
• לכלול בתכנית ספרים מז'אנרים ספרותיים מגוונים, הן בפורמט מודפס והן בפורמט דיגיטלי. חלק מרכזי בספרים אלה צריך להיות גיבור המשמש מודל לחיקוי בהקשר של המיומנות שיש לרכוש
• למצוא איזון בין ספרות מקומית בשפת האם של הלומדים לספרות גלובלית מתורגמת, תוך שמירה על סטנדרטים גבוהים של עריכה
• לוודא שהתכנית תהווה חלק בלתי נפרד מתהליך ארוך טווח שנמשך לאורך כל 12 שנות הלימוד עם דגש מתאים לכל שלב התפתחותי

רכישת מיומנויות חברתיות-רגשיות חשובה במיוחד בגיל הגן, שכן היא מספקת בסיס איתן להתפתחותם של הילדים, תורמת לרווחתם ומסייעת להם לתפקד ביעילות, במיוחד בחברות פלורליסטיות (Cline, 2019; Weissberg & Cascarino, 2013) . ספרות ילדים נחשבת לערוץ מרכזי להקניית מיומנויות כאלה - זוהי דרך יעילה לחנך את הילד בשלמותו באמצעות הוראה רב-תחומית המאפשרת פיתוח של מיומנויות אקדמיות וחברתיות-רגשיות כאחד (  Heath et al., 2017; Sandell, 2020 ).

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא למידה חברתית-רגשית

ההקשר החברתי-תרבותי של הלומדים רלוונטי לבניית תכניות למידה חברתיות-רגשיות. החברה הישראלית מגוונת ומשוסעת, שכן היחסים בין הקהילות התרבותיות השונות שלה מאופיינים באי-שוויון, היעדר דיאלוג ואי-הכרה הדדית .(Smooha, 2010) הדבר נכון במיוחד לגבי הרוב היהודי והמיעוט הפלסטיני-ערבי.(Arar & Ibrahim, 2016)

לאחרונה המליצה ועדת מומחים למערכת החינוך הישראלית לטפח את הלמידה החברתית-רגשית (SEL) לצורך התמודדות עם קונפליקטים תרבותיים אלו ולהתאים את תוכניותיה למאפיינים החברתיים-תרבותיים המיוחדים של כל קבוצה .(Benbenishty & Friedman, 2020) בהתחשב במחסור במחקרים בתחום זה, חשוב לבחון את יעילותן של תכניות המבוססות על ספרות ילדים בביסוס מיומנויות חברתיות-רגשיות במערכת החינוך בישראל, וכן להשוות בין ספרי ערבית ועברית בהקשר זה. בחינת ספרי ילדים הכלולים בתוכניות ממשלתיות חשובה במיוחד, שכן הם משמשים כסוכני סוציאליזציה עיקריים (Frevert et al., 2014) ונגישים לאוכלוסיות גדולות.

לפיכך, לבחירה הנכונה של ספרים יש פוטנציאל להקל על רכישת מיומנויות חברתיות-רגשיות ברחבי הארץ. בהתאם לכך, המחקר הנוכחי בוחן את השאלה הבאה: כיצד משתקפת למידה חברתית-רגשית בספרי ילדים בעברית ובערבית הכלולים בשתי תכניות ממשלתיות לבתי ספר יהודיים וערביים, בהתאמה?

דיון

 למידה חברתית-רגשית חשובה במיוחד לילדים צעירים יותר, מכיוון שהיא מהווה בסיס להתפתחות נוספת, ועוזרת לתלמידים לתפקד ביעילות בבית הספר ובמקומות אחרים  .(Cline, 2019) בהתאם לכך, מחקר זה בחן את האופן שבו מיומנויות חברתיות-רגשיות באות לידי ביטוי בספרי ילדים ישראלים שפורסמו בערבית ובעברית באמצעות תוכן וניתוח סמיוטי של חמישים כותרים הכלולים בשתי תכניות חינוך ממשלתיות לבתי ספר ערביים ויהודיים, בהתאמה.

בסך הכל, הממצאים מצביעים על כך שניתן להשתמש בספרות שנבדקה עבור למידה חברתית-רגשית שכן כל הקטגוריות והמיומנויות החברתיות-רגשיות שהוגדרו על ידי CASEL  (2013) משתקפות בה, הן מבחינה טקסטואלית והן מבחינה ויזואלית. כך מושג תהליך למידה עמוק ומרתק, שכן שילוב תמונות מגביר את העניין, תשומת הלב והמעורבות של ילדים צעירים .(Sandell, 2020)

עם זאת, רוב הספרים שנכללו במחקר זה, משתי התכניות, חסרו דגש על מיומנות או יכולת חברתית-רגשית ספציפית. זה מקשה על התהליך, שכן מיקוד כזה יכול לספק לתלמידים הזדמנויות לתרגל את המיומנות ולהבין אותה בצורה מעמיקה יותר .(Boyles, 2018)

חסרון נוסף הוא ששתי התוכניות חסרות גיוון בז'אנרים ספרותיים (בשתיהן, 24 מתוך 25 היצירות הן סיפורים קצרים). הדבר מצמצם את ההזדמנות לעורר את העניין של התלמידים ולפגוש את ההבדלים האישיים שלהם. ואכן, לפי Capiello and Dawes (2012) הגיוון בז'אנרים הספרותיים יכול לתרום לעניין, למוטיבציה, למעורבות וליכולת לקיחת פרספקטיבה של התלמידים. יתרה מכך, ברוב הספרים חסרו הצעות לפעילויות חינוכיות בבית הספר או בבית, המבוססות על מכלול מושגים סוציו-רגשיים. הדבר משפיע על SEL שכן הצעות כאלה יכולות לעזור למורים ולהורים ללמד ולתרגל את המיומנויות הנדרשות. בנוסף, שיתוף פעולה בין בית הספר למשפחה חיוני להצלחת פעילויות שונות הקשורות לספרים יכולות לתרום להפנמת מיומנויות חברתיות-רגשיות כמו גם לאינטראקציות החברתיות של התלמידים עם עמיתים, מורים ובני משפחה.

אם הם משלבים רכישת אוריינות, פעילויות כאלה יכולות ליצור איזון בין מיומנויות אקדמיות וסוציו-רגשיות, ולגרום להוראה רב-תחומית הפונה לכל הילד .(Doyle & Bramwell, 2006; Sandell, 2020) עם זאת, השגיאות הדקדוקיות שנמצאו בספרי הילדים הערביים משפיעות על ההיבט האקדמי, ומפרות את האיזון החשוב הזה. הספרים השונים שנכללו בתוכניות נמצאו שונים מבחינת העברת מיומנויות חברתיות-רגשיות. יצירות בינלאומיות שתורגמו לעברית או לערבית ביססו כישורים חברתיים-רגשיים יותר מאשר היצירות המקוריות בשתי התכניות. בין האחרונים, הספרים העבריים עשו זאת יותר מאשר הערביים. הבדלים אלו מושפעים מגורמים סוציו-פוליטיים חיצוניים ומתפיסות תרבותיות של ילדות .(Shikhmanter, 2016) 

ככל שהטקסט הספרותי מבסס מיומנויות סוציו-רגשיות, כך הוא מדגיש יותר את הצורך לצייד את הילדים בכלים להתמודדות עם האתגרים השונים העומדים בפניהם, ובכך להעניק תמיכה לתפיסה של ילדים כאחראים ומסוגלים לעשות זאת בעצמאות רבה יותר. מתוך קטגוריות ה-SEL השונות, "ניהול עצמי" בוסס בצורה החזקה ביותר בתכנית העברית, התומכת במסקנה שהספרות העברית מדגישה את הצורך להתייחס לילדים כבעלי יכולת עצמאית לנהל את חייהם. לעומת זאת, "מיומנויות זוגיות", הקטגוריה המבוססת ביותר בתכנית הערבית, משקפת תפיסה מסורתית יותר של ילדים כתלויים בסמכותם של מבוגרים המדריכים אותם ועוזרים להם להתמודד עם אתגרים שונים. זה יכול להסביר גם את הממצא שהיכולת להכיר ב"משאבים ותמיכות משפחתיות, בית ספר וקהילה" (בקטגוריית מודעות חברתית) באה לידי ביטוי שבע פעמים בתכנית הערבית, לעומת פעם אחת בלבד בתכנית העברית.

ממצא תומך נוסף קשור בייצוגי הדמויות בשתי התכניות: בתוכנית העברית הצליחו בדרך כלל הדמויות הראשיות להתגבר על האתגרים שלהן באופן עצמאי, ואילו בתוכנית הערבית הן נטו להסתמך על כוחות חיצוניים. בניגוד לתכנית הערבית, שלא הייתה מאוזנת ביחס בין יצירות מקור ומתורגמות, התכנית העברית הייתה מאוזנת בהצגת תרבויות מקומיות ועולמיות. בהתאם לכך, הספרים בתוכנית העברית עשויים לשמש כמראה וחלון, לפרפראזה (Bishop 1990). הדבר נמצא בהתאמה להמלצות של חוקרים שונים התומכים בבחירת טקסטים המשקפים את הרקע החברתי-תרבותי של הקורא כדי להבטיח קשר עשיר (למשל Almog et al. 2010), תוך חשיפת הקורא לתרבויות אחרות על מנת לטפח הזדהות עם האחר (.(Darr et al., 2007

חשוב מכל: התוכנית העברית נמנעה ממפגשים עם תרבות האחר הלאומית - המיעוט הפלסטיני-ערבי בישראל – שלדעת מחברי המאמר היא מחדל בולט שכמעט מביס את מטרת המאמץ כולו. באף אחד מ-25 הספרים הכלולים בתוכנית לא הייתה דמות ספרותית שניתן לזהות כערבי פלסטיני. יתרה מכך, אף ספר לא תורגם מערבית או הוצג כטקסט דו לשוני, כך שהתוכנית לא סיפקה הזדמנות למפגש בין-תרבותי חיובי בין יהודים לערבים. ממצא זה הוא תוצר של מבנה החברה הישראלית, שבה התרבות הערבית המיעוט נדחקת לשוליים על ידי התרבות היהודית הרוב (Mautner et al. 1998).

 השלכות על מדיניות ופרקטיקה

ניתן להשתמש בספרות ילדים לקידום SEL כאשר היא משולבת בתוכנית חינוכית ממשלתית העומדת בהמלצות הבאות:

1. התוכנית כוללת ספרים המשקפים את כל מיומנויות הלמידה החברתיות-רגשיות שהוצעו בידי CASEL (2013). כל ספר ישים דגש מיוחד על מיומנות או על קטגוריית SEL אחת, מה שיאפשר דיון מעמיק, הבנה ותרגול של אותה קטגוריה.
2. התכנית תכלול ספרים מז'אנרים ספרותיים מגוונים, הן בפורמט מודפס והן בפורמט דיגיטלי. חלק מרכזי בספרים אלה צריך להיות גיבור המשמש מודל לחיקוי בהקשר של המיומנות שיש לרכוש. יתרה מכך, ספרים אלה חייבים להיות מלווים בהצעות לפעילויות חינוכיות מעשיות, בהקשר בית ספרי ומשפחתי, שיכולות לתרום עוד יותר ל-SEL, תוך שילוב מושגים חברתיים-רגשיים ורכישת אוריינות. לבסוף, הצעות אלו צריכות ליצור שיתוף פעולה בין בית הספר והמשפחה בהוראת המיומנות המדוברת.
3. התכנית תמצא איזון בין ספרות מקומית בשפת האם של הלומדים לספרות גלובלית מתורגמת, תוך שמירה על סטנדרטים גבוהים של עריכה. שילוב זה יחשוף את הקוראים לתרבות הספציפית שלהם, כמו גם לאחרים. בהתאם לכך, הדמויות בספרים צריכות לכלול גם נציגים של התרבות המקומית וגם אחרים, תוך שימת דגש על ייצוג המגוון החברתי-תרבותי בסביבתם של הלומדים עצמם, ביסוס ערכים של שוויון וצדק חברתי, והפגנת כבוד לאחר.
4. לבסוף, התכנית תהווה חלק בלתי נפרד מתהליך SEL ארוך טווח הנמשך לאורך כל 12 שנות הלימוד עם דגש מתאים לכל שלב התפתחותי. תכנית כזו תענה על המלצות ועדת המומחים לטיפוח למידה חברתית-רגשית במערכת החינוך הישראלית, אשר הצביעה על כך שהתמודדות עם מתחים ושסעים בין הקבוצות השונות בחברה הישראלית מהווה את אחד האתגרים המרכזיים של החינוך הישראלי. המערכת צריכה לטפל בטיפוח הלמידה החברתית-רגשית. בנוסף, יש להתאים את התוכנית למאפיינים החברתיים-תרבותיים המסוימים של קבוצות הלומדים השונות (Benbenishty & (Friedman, 2020) .

סיכום

הממצאים וההמלצות הנוכחיים יכולים לתרום לבעלי העניין השונים בתוכניות הקריאה של המדינה: קובעי מדיניות, מחנכים ומחברים. מבחינה אידיאולוגית, הם תורמים לשכנוע מקבלי ההחלטות בחשיבות ההוראה של מיומנויות חברתיות-רגשיות בנוסף למיומנויות קוגניטיביות. מעשית, הממצאים תורמים למקבלי ההחלטות בקביעת התכנים ובבחירת הכותרות וכן פעילויות חינוכיות בכיתה ובבית המתאימות ביותר ל-SEL. לבסוף, הממצאים עשויים להוות מדריך מעשי המסייע למחברי ספרי ילדים לשלב מיומנויות חברתיות-רגשיות בכתיבה לילדים ערבים ויהודים כאחד.

מקורות

Agbaria, A. (2020). Annex 4: Socioemotional education: On the need to cultivate intercultural and civic skills. In R. Benbenishty, & T. Friedman (Eds.), Social and emotional skills cultivation in the education system: A summary of the proceedings of the expert committee, status report and recommendations. Yozma (Hebrew). http:// educa tion. acade my. ac. il/ Syste mFiles/ sel% 20app endix% 204. pdf

Almog, S., Ali, N., & Perry-Hazan, L. (2010). Books as landscapes: The realization of the right to adaptable education through high[1]school literature curricula in Israeli-Jewish and Israeli-Arab pub[1]lic schools. The Jewish-Arab Center at the University of Haifa (Hebrew).

Allport, G. (1954). The nature of prejudice. Addison-Wesley

Benbenishty, R., & Friedman, T. (Eds.). (2020). Social and emo[1]tional skills cultivation in the education system: A summary of the proceedings of the expert committee, status report and recommendations. Yozma (Hebrew).

Bishop, R. S. (1990). Windows, mirrors, and sliding glass doors. Perspectives, 6(3), ix–xi.

CASEL. (2013). 2013 CASEL guide: Effective social and emotional learning programs: Preschool and elementary school edition. https:// www. eccne twork. net/ sites/ defau lt/ files/ media/ file/ 2013- casel- guide-1_ 0. pdf

Cline, K. (2019). Social emotional learning and literacy in the pri[1]mary grades: An integrated approach (Unpublished MA Thesis). Hamline University, Saint Paul.

Darr, Y., Steiman, Y., Livnat, H., & Kogman, T. (2007). In the zeit[1]geist: Returning children’s literature to its historical-cultural context. Mofet (Hebrew).

Doyle, B., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social-emotional learning through dialogic reading. The Reading Teacher, 59(6), 554–564. https:// doi. org/ 10. 1598/ RT. 59

Heath, M., Smith, K., & Young, E. (2017). Using children’s literature to strengthen social and emotional learning. School Psychology International, 38(5), 541–561. https:// doi. org/ 10. 1177/ 01430 34317 710070

Mautner, M., Sagi, A., & Shamir, R. (1998). Multiculturalism in a democratic and Jewish state. Ramot (Hebrew).

Sandell, M. (2020). Teaching social emotional skills through literacy (Unpublished MA Thesis). Hamline University, Saint Paul.

Shikhmanter, R. (2016). New perspectives on children’s literature. Open University (Hebrew).

Smooha, S. (2010). Israeli society: Like other societies or an exceptional case? Israeli Sociology, 1

Weissberg, R., & Cascarino, J. (2013). Academic learning + socialemotional learning = national priority. Phi Delta Kappan, 95(2), 8–13. https:// doi. org/ 10. 1177/ 00317 21713 09500 203