מעבר לשמאל ולימין: למידה היא תהליך של המוח כולו

Shin, D. D., Lee, M., & Bong, M. (2022). Beyond left and right: Learning is a whole-brain process. Theory Into Practice, 61(3), 347–357. https://doi.org/10.1080/00405841.2022.2096386

עיקרי הדברים:

• לא ניתן לסווג מאפיינים אישיים ופוטנציאל למידה למוח השמאלי או לימני
• המוח כולו נדרש לכל סוג של למידה, וקיימים גם הבדלים אינדיבידואליים ניכרים בהתמחות ההמיספרית של כל תפקוד ספציפי
• הוראה טובה אינה קביעת או התאמת הוראה ל"לומדי מוח-שמאלי" ול"לומדי מוח-ימני", אלא הפעלת המוח כולו של כל תלמיד
• מקובל להניח שתלמידים מוח-ימניים, הנוטים להיות יצירתיים ואמנותיים, לומדים טוב יותר כאשר מלמדים אותם באופן ויזואלי (למשל, שימוש בעזרים חזותיים). נראה שהנחה זו שגויה
• באמצעות הפעלת אזורי מוח מפוזרים האחראים לטיפול במידע חושי מגוון בו-זמנית, חומרי למידה מרובי-אופנויות יכולים לעזור לאנשים לרכוש ולזכור את התכנים טוב יותר מאשר חומרי למידה חד-אופנויות (למשל, חזותי או שמיעתי בלבד)
• תוכניות ומשימות המבוצעות במחשב אינן מספיקות כדי לשפר את היכולת הקוגניטיבית של אנשים; במקום זאת, השלמת תוכניות התרגול הקוגניטיבי עם פעילויות גופניות מביאה להשפעות מתמשכות וניתנות להעברה
• הסיבה לכך היא שתהליכי למידה קוגניטיביים מנחים את כיוון הנוירופלסטיות (כלומר, יכולת ההסתגלות של המוח לשנות מבנה ותפקוד כדי להסתגל לעולם החיצוני), בעוד שתרגילים גופניים מאפשרים יצירת נוירונים וסינפסות חדשים
• תוכנית לימודים המשלבת ממדים קוגניטיביים ופיזיים בתוך שיעור יחיד (למשל, לימוד גאוגרפיה על ידי בקשת תלמידים לרוץ למקום המיועד לכל מיקום בכיתה) יכולה להיות יעילה בשיפור הביצועים האקדמיים של התלמידים בנוסף לבריאותם הפיזית
• קידוד חברתי מתייחס למתן תשומת לב למידע חברתי בעת למידת חומרים חדשים על ידי יצירת רושם אישי, אימוץ נקודות מבט של אחרים, והסקת דינמיקה בין-אישית עדינה בין חברי הקבוצה
• הקשרי ותהליכי קידוד מגוונים (כלומר, חברתיים ובלתי-חברתיים) יכולים לייצר ייצוגים מנמוניים שונים, אשר בתורם מייצרים רמזי זיכרון שונים שיכולים לתרום לשליפת זיכרון מוצלחת
• בשיעורי היסטוריה ומדעי החברה, מורים יכולים לעודד תלמידים לחשוב על המניעים מאחורי ההחלטות הקריטיות שקיבלו דמויות היסטוריות ועל הדרכים להגיע להחלטות אלה. פעולה זו גם תעורר את סקרנות התלמידים לגבי אירועים היסטוריים ותסייע להם לעסוק בהרחבה מעמיקה יותר של ידע
• בשיעורי מתמטיקה, מורים יכולים להציג מושגים בצורה משמעותית מבחינה חברתית. לדוגמה, כאשר מציגים את המושג של אחוז, מורים יכולים לבקש מהתלמידים לחקור את אחוז הילדים שמגיעים לבית הספר שלהם רעבים.
• ניתן להפוך את התרגול ליעיל יותר על ידי השלמת דוגמאות שונות ובקשת תלמידים לתרגל משימות הדורשות מספר מיומנויות בו זמנית
• בכיתה, מורים יכולים לספק דף עבודה המורכב מסוגים שונים של בעיות (למשל, מציאת שיפוע, שרטוט משוואה לינארית) ולסייע לתלמידים לתרגל מיומנויות שונות במקום לספק דף עבודה המכיל את אותו סוג של בעיות

האם באמת קיימים לומדי "מוח-ימני" ולומדי "מוח-שמאלי"? הטיעון של למידת מוח-שמאלי ומוח-ימני הוא המיתוס העצבי השני הנפוץ ביותר בחינוך. מחברי המאמר טוענים כי הם מפריכים מיתוס זה על ידי הבחנה בין עובדה לבדיה. לטענתם, כל המיספרה אכן מראה דומיננטיות בעיבוד סוגים מסוימים של תפקוד קוגניטיבי. עם זאת, לא ניתן לסווג מאפיינים אישיים ופוטנציאל למידה למוח השמאלי או לימני. לא רק שהמוח כולו נדרש לכל סוג של למידה, אלא שקיימים גם הבדלים אינדיבידואליים ניכרים בהתמחות ההמיספרית של כל תפקוד ספציפי. הוראה טובה אינה קביעת או התאמת הוראה ל"לומדי מוח-שמאלי" ול"לומדי מוח-ימני", אלא הפעלת המוח כולו של כל תלמיד. על המורים במקום זאת לסייע לתלמידים לנצל ולפתח את המוח כולו שלהם על ידי (א) העברת הוראה באופנים מרובים ומתן נתיבי קידוד מגוונים, (ב) שיתוף התלמידים בתרגול נרחב של מיומנויות חשובות, ו-(ג) קידום סוכנות ורגולציה-עצמית של התלמידים.

לתקציר המאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא מדעי המוח וחינוך

הרעיון שחוזקות ופוטנציאלים של תלמידים תלויים במידה שבה הם מוח-שמאליים או מוח-ימניים הוא המיתוס השני הנפוץ ביותר בקרב מורים, אחרי המושג של סגנון למידה (Howard-Jones, [22]). על פי מיתוס זה, לומדים מוח-שמאליים מפגינים מיומנויות ורבליות, רציונליות ואנליטיות מעולות, בעוד שלומדים מוח-ימניים מראים יכולות רגשיות, יצירתיות ואמנותיות מצוינות. המיתוס ממשיך וטוען שהוראה מסורתית מעדיפה את ההמיספרה השמאלית, אך יש ללמד תלמידים בדרכים העולות בקנה אחד עם הדומיננטיות המוחית שלהם. הנחות מפתות אלו נובעות מפשטנות יתר בלתי הולמת של עדויות נוירו-מדעיות והן פשוט פגומות. עדיין, תוכניות וטכניקות הוראה שונות המכונות "מבוססות מוח" המתיימרות לגרות צד מסוים של המוח ממשיכות להתפשט (לסקירה, ראו Lindell & Kidd, [29]). מאמר זה בוחן באופן ביקורתי את הטיעון של למידה מוח-שמאלית ומוח-ימנית, ומציע דרכים יעילות להביא עובדות נוירו-מדעיות רלוונטיות לכיתה. מטרתם היא לשים קץ לפרקטיקות לא מבוססות ולחזק יישומים מבוססים של מדעי המוח בחינוך המעוגנים בממצאים קפדניים ובפרשנות מדויקת שלהם.

נגד שמאל וימין: הפרדת עובדות מבדיות

התקדמות במדעי המוח במהלך העשורים האחרונים הובילה להתרחבות מהירה בהבנתנו כיצד מוחם של תלמידים לומד ומתפתח. באמצעות סריקת הפעילות המוחית של לומדים באמצעות טכניקות הדמיה עצבית תפקודית (כגון דימות תהודה מגנטית תפקודי), מחקרי מדעי המוח שפכו אור על הבסיס העצבי של מיומנויות שונות הנלמדות בבית הספר (כגון קריאה, חשבון; Ansari et al., [2]). ידע על האופן שבו למידה שונה מתרחשת במוח יכול לסייע משמעותית בניסוח פרקטיקות בכיתה לתמיכה בלמידה מוצלחת של תלמידים (למשל, יישור שיעורים עם האופן שבו מוחם של תלמידים מכוון קשב וזוכר). ההתקדמות במדעי המוח עוררה עד מהרה את גל המאמצים לתרגם את ממצאי מדעי המוח לכיתה כדי לשפר את ההוראה והלמידה. אף על פי שיוזמות אלו חיוניות לבניית גשרים בין מדעי המוח לחינוך, שימושים חפוזים מסוימים בממצאי מדעי המוח אפשרו למרבה הצער למיתוסים עצביים להתפשט ולהתבסס בכיתה (Alferink & Farmer-Dougan, [1]; Pasquinelli, [35]).

ההשקפה בדבר מוח שמאלי ומוח ימני נעוצה בשתי תגליות נוירו-מדעיות עיקריות: (א) המוח מחולק לשתי המיספרות, ו-(ב) כל המיספרה דומיננטית בעיבוד סוג מסוים של תפקוד קוגניטיבי. ההערכה היא כי במוח האנושי יש 100 מיליארד נוירונים המפוזרים בשתי ההמיספרות המוחיות. מחבר שתי ההמיספרות הוא פס עבה של סיבי עצב הנקרא כפיס המוח, המבטיח חילוף מידע פעיל בין-המיספרי.

למרות הקישוריות ההדוקה הזו, שתי ההמיספרות אסימטריות מבחינה תפקודית. כלומר, צד אחד של המוח מכוונן יותר למשימות ותפקודים מסוימים בהשוואה לצד השני (Duboc et al., [14]). לדוגמה, יצירתיות ושפה ידועים כשני התהליכים הממוקמים ביותר: ההנחה היא שיצירתיות ממוקמת בחצי הימני של המוח, בעוד ששפה נמצאת בחצי השמאלי. עם זאת, שגוי להסיק מכך שמאפיינים אישיים ופוטנציאל למידה מסווגים לשמאל ולימין. העובדות הבאות מסבירות מדוע:

(א) עובדה 1. אסימטריות המיספריות אכן קיימות; עם זאת, המיספרה אחת לעולם אינה שולטת באופן בלעדי על אף תפקוד ספציפי. העדות שלפיה להמיספרה אחת יש יכולת עדיפה לבצע תפקודים קוגניטיביים מסוימים אינה אומרת שלהמיספרה השנייה אין כלל יכולת (Lindell, [27]). מחקרי הדמיה עצבית אישרו בעקביות ששתי ההמיספרות מעורבות באופן פעיל כמעט בכל המשימות והתפקודים הקוגניטיביים, אף על פי שרמת הפעילות היחסית של כל המיספרה במהלך משימה ספציפית משתנה (למשל, Vogel et al., [48]). כאשר מבצעים משימה ששתי ההמיספרות מסוגלות לבצע באופן דומה, כל אחת מהן נוטה ליטול את ההובלה ברכיבי המשנה של המשימה שבהם היא מטפלת בצורה הטובה ביותר (Hellige, [20]).

(ב) עובדה 2. אפילו תהליכים ממוקמים מאוד כגון יצירתיות ושפה דורשים את שתי ההמיספרות. אחת ההנחות הנפוצות ביותר של השקפות המוח-שמאלי והמוח-ימני היא שהוראה מסורתית נוטה להזניח את החוזקות של ההמיספרה הימנית, המכונה לעתים קרובות המוח היצירתי. עם זאת, Lindell ([27], [28]) סקר מחקרי הדמיה עצבית על שפה ויצירתיות והגיע למסקנה ששתי ההמיספרות תורמות תרומה משמעותית. באופן ספציפי יותר, עדויות מצטברות הראו ששפה אינה תפקוד בלעדי של ההמיספרה השמאלית (Lindell, [27]). נמצא כי ההמיספרה הימנית ממלאת תפקיד מכריע בהסקת המשמעות הכוללת והכוונות המועברות על ידי טקסט או תקשורת, כגון הבנת סרקזם, מטפורה והומור. באופן דומה, מחקרי הדמיה עצבית הציעו שיצירתיות היא תוצר של תהליכים אינטגרטיביים בין שתי ההמיספרות (Lindell, [28]). לא רק ששתי ההמיספרות היו מעורבות בחשיבה יצירתית, אלא שגם התקשורת הבין-המיספרית הגדולה יותר טיפחה ביצועים יצירתיים. לכן, הרעיון של חשיבה חד-צדדית הוא חסר בסיס במהותו. כדי שכל למידה תתרחש, המוח כולו צריך לפעול.

(ג) עובדה 3. לגיל יש השפעה. לדוגמה, נמצא כי דו-צדדיות המיספרית עולה עם הגיל. בעת ביצוע משימות קוגניטיביות (למשל, זכירת אותיות האלפבית), מבוגרים צעירים מגייסים פעילויות באזורי מוח ממוקדים וחד-צדדיים, בעוד שמבוגרים מבוגרים יותר מגייסים הפעלות בשתי ההמיספרות (Park & Reuter-Lorenz, [33]). לבסוף, אסימטריה מוחית משתנה עם תרגול לטווח ארוך ופיתוח מומחיות. לדוגמה, נמצא כי פרשנות מקצבים לא עקביים ממוקמת בהמיספרה השמאלית עבור מוזיקאי ג'אז מומחים אך בהמיספרה הימנית עבור לא-מוזיקאים (Vuust et al., [49]). הסיבה לכך היא שמוזיקאים מומחים מעבדים רמזים קצביים כאילו הם מבינים שפה. לכן, סיווג תלמידים לחושבי מוח-שמאלי ומוח-ימני על סמך מאפיינים מסוימים הוא פרקטיקה מפוקפקת. המוח מתנגד לדיכוטומיה פשוטה של שמאל וימין.

(ד) עובדה 4. מיקום המיספרי אינו מרמז שתלמידים לומדים טוב יותר בדרכים מסוימות. אף על פי שכיבוד הצרכים והחוזקות של התלמידים הוא אסטרטגיה הוראתית יעילה (למשל, Bleske-Rechek et al., [7]), ליעילות של אסטרטגיה זו אין שום קשר לגיוס אחד משני צדי המוח. קחו לדוגמה את המיתוס על לומד המוח-הימני. מיתוס המוח-השמאלי והימני מניח שתלמידים מוח-ימניים, הנוטים להיות יצירתיים ואמנותיים, לומדים טוב יותר כאשר מלמדים אותם באופן ויזואלי (למשל, שימוש בעזרים חזותיים; Connell, [10]). אף על פי שקיים חוסר בראיות ישירות המבטלות הנחה זו, אנו יכולים להסיק ממחקרים על מיתוס סגנון הלמידה שסביר להניח שהנחה זו אינה תקפה. למרות המשיכה האינטואיטיבית והפופולריות של פילוסופיה זו בכיתות ובמסגרות הכשרת מורים, חוקרים נכשלו שוב ושוב לאשש את טענותיה. לדוגמה, Massa and Mayer ([30]) לא מצאו נטייה לביצועים טובים יותר בקרב לומדים חזותיים שקיבלו הוראה התואמת את העדפתם (כלומר, הצגת דיאגרמות ואיורים). המסקנה המופקת מהסקירה של סגנון הלמידה היא שהאסטרטגיה ההוראתית האופטימלית צריכה להיות רגישה למאפיינים המובהקים של נושא מסוים במקום לסווג תלמידים לסוגים שונים ולהתאים את ההוראה לסוגים אלה (לסקירה, ראו Pashler et al., [34]).

באופן דומה, המיקום ההמיספרי רק מרמז על הדומיננטיות המוחית עבור רכיב קוגניטיבי ספציפי ואינו מציע הבטחה ללמידה ולהוראה. כן, ישנם תלמידים שהם בהחלט יצירתיים ואמנותיים. אף על פי כן, אין זה אומר שמוחם הימני הדומיננטי - למרות שזה עצמו מיתוס - נועד לעבודות יצירתיות, לומד פחות יעיל בפורמט הרצאה מסורתי, ודורש הוראות מסוימות המותאמות לחוזקות החזותיות שלהם. אין זה מפתיע אפוא שגישות הוראה התומכות במיקום ההמיספרי אינן יכולות להביא תועלת נוספת ומעשית ללמידה של התלמידים.

עצות למורים ולקובעי מדיניות

אף על פי שמיתוס הלמידה המוח-שמאלית והמוח-ימנית אינו מבוסס, הוא נהנה מאידיאליזציה מתמשכת בחינוך ומוליד השלכות הוראה פסאודו-מדעיות רבות וחבילות חינוך מסחריות. ייתכנו סיבות לכך שמיתוס זה משגשג בחינוך (ראו גם Pasquinelli, [35]). הרעיון של סיווג יכולות התלמידים למוח-ימני ולמוח-שמאלי מציע תשובה מדעית לכאורה ומקלה באופן מטעה לחינוך מותאם, שהוא הרבה יותר קשה לביצוע בכיתות (George, [17]). העובדה שהמיתוס מבוסס לכאורה על ממצאים נוירו-מדעים מקשה עוד יותר על ההתנגדות אליו (Weisberg et al., [51]). כתוצאה מכך, מחנכים הופכים פגיעים לבדיה כזו (Howard-Jones, [22]). למרות הכוונות הטובות שמאחורי זה, אימוץ המיתוס (למשל, תכנון וקידום שיעור חזותי עבור לומדים מוח-ימניים שגויים) עלול לגרום יותר נזק מתועלת. תיוג תלמידים כמוח-שמאליים או מוח-ימניים עלול לסכן את הגבלת הפוטנציאל שלהם ללמוד ולצמוח (Alferink & Farmer-Dougan, [1]) ולהעביר אמונות ואסטרטגיות למידה לא מדויקות לתלמידים (Grospietsch & Lins, [18]). משאבי חינוך יקרים עשויים להיות מושקעים בגישות הוראה מזויפות עם מעט תועלת או ללא תועלת כלל. לכן, על מחנכים וקובעי מדיניות להיזהר מליפול קורבן לבדיה נוירו-מדעית.

למורים ולקובעי מדיניות מומלץ לשים לב לאסטרטגיות הבאות שהוכחו כיעילות בתחומי מחקר שונים (מדעי המוח, מדעי הקוגניציה ופסיכולוגיה חינוכית) להפעלת המוח, הן השמאלי והן הימני:

(א) אופנויות (מודאליות) ונתיבי קידוד מגוונים (כלומר, התהליך שבו מידע חיצוני מאוחסן במערכת הזיכרון שלנו) בחומרי למידה מפעילים את המוח, הן השמאלי והן הימני. על ידי העברת הוראה באופנים מרובים ואופנויות ובכך הפעלת המוח כולו, מורים אינם צריכים לדאוג לגבי הפעלת חצי ספציפי כלשהו של המוח עבור תת-קבוצה מסוימת של תלמידים. הדגש על ריבוי אופנויות בחומרי למידה נעוץ במודל הארכיטקטורה הקוגניטיבית (Sweller et al., [45]). על פי מודל זה, חומרי למידה מרובי-אופנויות מערבים שני קולטנים חושיים או יותר (כלומר, אוזניים, עיניים, אף ופה) ומעובדים על ידי ערוצים חושיים שונים במוח. על ידי הפעלת אזורי מוח מפוזרים האחראים לטיפול במידע חושי מגוון בו-זמנית, חומרי למידה מרובי-אופנויות יכולים לעזור לאנשים לרכוש ולזכור את התכנים טוב יותר מאשר חומרי למידה חד-אופנויות (למשל, חזותי או שמיעתי בלבד) (Shams & Seitz, [43]).

לאחרונה, המושג של ריבוי אופנויות התרחב והקיף הן אופנים קוגניטיביים והן פיזיים (לסקירה, ראו Bamidis et al., [3]). נוירו-מדענים טענו שתוכניות אימון קוגניטיבי כגון משימת N-back (כלומר, משימה המבקשת מנבדקים לשפוט האם הגירוי הנוכחי [למשל, מילים, מספרים, צורות] תואם את הגירוי שהוצג N גירויים קודם לכן) המבוצעות במחשב אינן מספיקות כדי לשפר את היכולת הקוגניטיבית של אנשים; במקום זאת, השלמת תוכניות התרגול הקוגניטיבי עם פעילויות גופניות מביאה להשפעות מתמשכות וניתנות להעברה (Ward et al., [50]). הסיבה לכך היא שתהליכי למידה קוגניטיביים מנחים את כיוון הנוירופלסטיות (כלומר, יכולת ההסתגלות של המוח לשנות מבנה ותפקוד כדי להסתגל לעולם החיצוני), בעוד שתרגילים גופניים מאפשרים יצירת נוירונים וסינפסות חדשים (Fissler et al., [15]). תוכנית לימודים המשלבת ממדים קוגניטיביים ופיזיים בתוך שיעור יחיד (למשל, לימוד גאוגרפיה על ידי בקשת תלמידים לרוץ למקום המיועד לכל מיקום בכיתה) יכולה להיות יעילה בשיפור הביצועים האקדמיים של התלמידים בנוסף לבריאותם הפיזית (Donnelly & Lambourne, [13]).

עלינו להדגיש כי אין לפרש את השימוש המוצע שלנו באופנויות פיזיות כתמיכה בטקטיקות פסאודו-מדעיות כמו Brain Gym, הטוענת שתנועה ספציפית (למשל, ציור איטי של הספרה 8 באוויר עם זרוע מורחבת) מגבירה יכולת קוגניטיבית מסוימת (למשל, קריאה וכתיבה; Dennison & Dennison, [12]). בעוד ששילוב פעילויות גופניות בלמידה בכיתה יכול להיות מועיל, הקשר לכאורה בין כל תנועה פשוטה לפיתוח של מיומנויות או יכולות ספציפיות כלשהן אינו מבוסס מדעית. המפתח הוא לגרום לתלמידים להזיז את גופם בזמן שהם עוסקים בפעילויות קוגניטיביות, ולא לגרום להם לתרגל תנועות ספציפיות שוב ושוב כדי לשפר מיומנויות מסוימות.

דרך נוספת להפעיל את המוח כולו בכיתות היא גיוון נתיבי הקידוד עבור חומרי הלמידה. קידוד חברתי הוא כלי יעיל להשגת מטרה זו. קידוד חברתי מתייחס למתן תשומת לב למידע חברתי בעת למידת חומרים חדשים על ידי יצירת רושם אישי, אימוץ נקודות מבט של אחרים, והסקת דינמיקה בין-אישית עדינה בין חברי הקבוצה (Lieberman, [25]). בהוראה מסורתית, העניין של תלמידים במידע חברתי נחשב למקור הסחת דעת מכיוון שחשיבה חברתית ובלתי-חברתית נחשבו כמגייסות תהליכים אנטגוניסטיים. עם זאת, נוירו-מדענים קוגניטיביים חברתיים הציעו לאחרונה שזיכרון העבודה המופעל באמצעות קידוד חברתי (כלומר, זיכרון עבודה חברתי) הוא תהליך עצמאי שיכול לחפוף עם זיכרון עבודה בלתי-חברתי (למשל, אקדמי, קוגניטיבי) (Mitchell et al., [31]). שיתוף הפעולה של שני נתיבי זיכרון עבודה נפרדים אלה אף מוצע לטפח יצירת זיכרון ושימורו. הקשרי ותהליכי קידוד מגוונים (כלומר, חברתיים ובלתי-חברתיים) יכולים לייצר ייצוגים מנמוניים שונים, אשר בתורם מייצרים רמזי זיכרון שונים שיכולים לתרום לשליפת זיכרון מוצלחת.

ניתן ליישם קידוד חברתי בכיתות על ידי הפעלת עניינים חברתיים הרלוונטיים לחומרי הלמידה וסיוע לתלמידים לקודד את החומרים מנקודות מבט מרובות (Lieberman, [25]). הנה כמה דוגמאות ספציפיות לתחומי נושא שונים: בשיעורי היסטוריה ומדעי החברה, מורים יכולים לעודד תלמידים לחשוב על המניעים מאחורי ההחלטות הקריטיות שקיבלו דמויות היסטוריות ועל הדרכים להגיע להחלטות אלה. פעולה זו גם תעורר את סקרנות התלמידים לגבי אירועים היסטוריים ותסייע להם לעסוק בהרחבה מעמיקה יותר של ידע. בשיעורי מתמטיקה, מורים יכולים להציג מושגים בצורה משמעותית מבחינה חברתית. לדוגמה, כאשר מציגים את המושג של אחוז, מורים יכולים לבקש מהתלמידים לחקור את אחוז הילדים שמגיעים לבית הספר שלהם רעבים.

(ב) תרגול נרחב והשקעת מאמץ משנים את המוח, הן השמאלי והן הימני. אין אימון או תרגילים פשוטים שיכולים לשפר באופן סלקטיבי צד מסוים של המוח. במקום זאת, סביבות למידה מועשרות ומודרכות עם הזדמנויות לתרגל מיומנויות מוכרות ולרכוש חוויות חדשות מגרות את התפתחות מוחם של התלמידים. המוח עובר חיווט מחדש דרמטי עם תרגול ממושך ומומחיות הולכת וגוברת, המאפשר עיבוד עצבי יעיל יותר.

מחברי המאמר מציעים שתי הצעות מעשיות להנחיית התרגול והמאמץ של התלמידים. ראשית, ניתן להפוך את התרגול ליעיל יותר על ידי השלמת דוגמאות שונות ובקשת תלמידים לתרגל משימות הדורשות מספר מיומנויות בו זמנית. תרגול ממוקד על מיומנות אחת אינו יכול להחזיק את תשומת הלב של התלמידים ולגבש את הזיכרון שלהם. לעומת זאת, תרגול מיומנויות מרובות בדרך מתחלפת (כלומר, תרגול משולב) עם דוגמאות מגוונות מאפשר לתלמידים לזהות היבטים מובחנים של כל מיומנות ומספק להם את מרווח הזמן הנחוץ כדי לשלוט במיומנויות שנלמדו קודם לכן (Brunmair & Richter, [8]). התרגול המשולב גם מפעיל את מוחם של התלמידים באופן פעיל יותר ובכך מקדם רווחי למידה טובים יותר ומתמשכים יותר (Lin et al., [26]). בכיתה, מורים יכולים לספק דף עבודה המורכב מסוגים שונים של בעיות (למשל, מציאת שיפוע, שרטוט משוואה לינארית) ולסייע לתלמידים לתרגל מיומנויות שונות במקום לספק דף עבודה המכיל את אותו סוג של בעיות (Rohrer et al., [39]).

שנית, מורים יכולים לעזור לתלמידים להבין את ערך המאמץ על ידי מתן משוב בזמן המצביע על שיפורם ומנחה מאמצים עוקבים. משוב הוא מידע על ההיבטים של ביצועי התלמידים והבנתם העונה על 3 שאלות: לאן אני הולך? (הזנה קדימה), איך אני מתקדם? (משוב אחורה), לאן הלאה? (משוב קדימה; Hattie & Timperley, [19]). מתן משוב ידוע כמפעיל את מערכות הלמידה והחיזוק במוח, שיכולות לעזור לתלמידים להתמיד במשימות תובעניות ולשמור על מוטיבציה גבוהה (Tricomi & DePasque, [46]).

(ג) סוכנות ורגולציה-עצמית של התלמיד מערבים את המוח, הן השמאלי והן הימני. התאמת ההוראה לכל תלמיד מחייבת אבחון יכולתו וצרכיו הנוכחיים, שלעתים קרובות אינו מציאותי וקשה לביצוע מדויק ומתמשך (George, [17]). במקום זאת, מורים יכולים לאפשר לתלמידים לקחת את התפקיד המוביל על ידי מתן הזדמנויות לבחור, למצוא משמעות אישית ופנימית, ולבצע רגולציה-עצמית של הלמידה שלהם. סוכנות מוגברת של התלמיד ולמידה מווסתת-עצמית בתורן יכולות לתרום למגוון רחב של תוצאות חיוביות של תלמידים, כולל השגה אקדמית, רווחה ותפקוד אדפטיבי (Bandura, [4]; Zimmerman, [52]). הפעלת בחירה ועיסוק במשימה המניעה באופן פנימי ידועים כמגבירים את תחושת הסוכנות האישית (Lee & Reeve, [24]; Ryan & Deci, [40]) ומקדמים למידה והגשמה על ידי הפעלת המוח.

ביבליוגרפיה

Alferink, L. A., & Farmer-Dougan, V. (2010). Brain-(not) based education: Dangers of misunderstanding and misapplication of neuroscience research. Exceptionality, 18 (1), 42 – 52. https://doi.org/10.1080/09362830903462573

2 Ansari, D., De Smedt, B., & Grabner, R. H. (2012). Neuroeducation–A critical overview of an emerging field. Neuroethics, 5 (2), 105 – 117. https://doi.org/10.1007/s12152-011-9119-3

3 Bamidis, P. D., Vivas, A. B., Styliadis, C., Frantzidis, C., Klados, M., Schlee, W., Siountas, A., & Papageorgiou, S. G. (2014). A review of physical and cognitive interventions in aging. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 44, 206 – 220. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2014.03.019

4 Bandura, A. (2001). Social-cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52 (1), 1 – 26. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1

5 Berkman, E. T., Kahn, L. E., & Merchant, J. S. (2014). Training-induced changes in inhibitory control network activity. Journal of Neuroscience, 34 (1), 149 – 157. https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.3564-13.2014

6 Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78 (1), 246 – 263. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x

7 Bleske-Rechek, A., Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2004). Meeting the educational needs of special populations: Advanced placement's role in developing exceptional human capital. Psychological Science, 15 (4), 217 – 224. https://doi.org/10.1111/j.0956-7976.2004.00655.x

8 Brunmair, M., & Richter, T. (2019). Similarity matters: A meta-analysis of interleaved learning and its moderators. Psychological Bulletin, 145 (11), 1029 – 1052. https://doi.org/10.1037/bul0000209

9 Chang, Y. (2014). Reorganization and plastic changes of the human brain associated with skill learning and expertise. Frontiers in Human Neuroscience, 8, 35. https://doi.org/10.3389/fnhum.2014.00035

Connell, D. J. (2005). Brain-based strategies to reach every learner. Scholastic Inc.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R. A. Dienstbier (Ed.), Nebraska symposium on motivation, 1990: Perspectives on motivation (pp. 237 – 288). University of Nebraska Press.

Dennison, P. E., & Dennison, G. E. (2010). Brain Gym®: Teacher's edition–revised. Edu-Kinesthetics.

Donnelly, J. E., & Lambourne, K. (2011). Classroom-based physical activity, cognition, and academic achievement. Preventive Medicine, 52, S36 – S42. https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2011.01.021

Duboc, V., Dufourcq, P., Blader, P., & Roussigné, M. (2015). Asymmetry of the brain: Development and implications. Annual Review of Genetics, 49 (1), 647 – 672. https://doi.org/10.1146/annurev-genet-112414-055322

Fissler, P., Kuester, O., Schlee, W., & Kolassa, I. T. (2013). Novelty interventions to enhance broad cognitive abilities and prevent dementia: Synergistic approaches for the facilitation of positive plastic change. Progress in Brain Research, 207, 403 – 434. https://doi.org/10.1016/B978-0-444-63327-9.00017-5

Fjell, A. M., Walhovd, K. B., Brown, T. T., Kuperman, J. M., Chung, Y., Hagler, D. J., ... Dale, A. M. (2012). Multimodal imaging of the self-regulating developing brain. Proceedings of the National Academy of Sciences, 109 (48), 19620 – 19625. https://doi.org/10.1073/pnas.1208243109

George, P. S. (1993). Tracking and ability grouping in the middle school: Ten tentative truths. Middle School Journal, 24 (4), 17 – 24. https://doi.org/10.1080/00940771.1993.11495369

Grospietsch, F., & Lins, I. (2021). Review on the prevalence and persistence of neuromyths in education–Where we stand and what is still needed. Frontiers in Education, 6, 665752. http://doi.org/10.3389/feduc.2021.665752

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81 – 112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Hellige, J. B. (2001). Hemispheric asymmetry: What's right and what's left (Vol. 6). Harvard University Press.

Hepper, P. G., Shahidullah, S., & White, R. (1991). Handedness in the human fetus. Neuropsychologia, 29 (11), 1107 – 1111. https://doi.org/10.1016/0028-3932(91)90080-R

Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15 (12), 817 – 824. https://doi.org/10.1038/nrn3817

Krätzig, G. P., & Arbuthnott, K. D. (2006). Perceptual learning style and learning proficiency: A test of the hypothesis. Journal of Educational Psychology, 98 (1), 238 – 246. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.1.238

Lee, W., & Reeve, J. (2013). Self-determined, but not non-self-determined, motivation predicts activations in the anterior insular cortex: An fMRI study of personal agency. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 8 (5), 538 – 545. https://doi.org/10.1093/scan/nss029

Lieberman, M. D. (2012). Education and the social brain. Trends in Neuroscience and Education, 1 (1), 3 – 9. https://doi.org/10.1016/j.tine.2012.07.003

Lin, C. H. J., Knowlton, B. J., Chiang, M. C., Iacoboni, M., Udompholkul, P., & Wu, A. D. (2011). Brain–behavior correlates of optimizing learning through interleaved practice. Neuroimage, 56 (3), 1758 – 1772. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2011.02.066

Lindell, A. K. (2006). In your right mind: Right hemisphere contributions to language processing and production. Neuropsychology Review, 16 (3), 131 – 148. https://doi.org/10.1007/s11065-006-9011-9

Lindell, A. K. (2011). Lateral thinkers are not so laterally minded: Hemispheric asymmetry, interaction, and creativity. Laterality: Asymmetries of Body, Brain and Cognition, 16 (4), 479 – 498. https://doi.org/10.1080/1357650X.2010.497813

Lindell, A. K., & Kidd, E. (2011). Why right‐brain teaching is half‐witted: A critique of the misapplication of neuroscience to education. Mind, Brain, and Education, 5 (3), 121 – 127. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2011.01120.x

Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006). Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style? Learning and Individual Differences, 16 (4), 321 – 335. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2006.10.001

Mitchell, J. P., Macrae, C. N., & Banaji, M. R. (2004). Encoding-specific effects of social cognition on the neural correlates of subsequent memory. Journal of Neuroscience, 24 (21), 4912 – 4917. https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.0481-04.2004

Murayama, K., Matsumoto, M., Izuma, K., Sugiura, A., Ryan, R. M., Deci, E. L., & Matsumoto, K. (2015). How self-determined choice facilitates performance: A key role of the ventromedial prefrontal cortex. Cerebral Cortex, 25 (5), 1241 – 1251. https://doi.org/10.1093/cercor/bht317

Park, D. C., & Reuter-Lorenz, P. (2009). The adaptive brain: Aging and neurocognitive scaffolding. Annual Review of Psychology, 60 (1), 173 – 196. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.59.103006.093656

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9 (3), 105 – 119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x

Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: Why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education 6 (2), 89 – 96. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2012.01141.x

Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). The effects of choice on intrinsic motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological Bulletin, 134 (2), 270 – 300. https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.270

Pujol, J., Deus, J., Losilla, J. M., & Capdevila, A. (1999). Cerebral lateralization of language in normal left-handed people studied by functional MRI. Neurology, 52 (5), 1038. https://doi.org/10.1212/WNL.52.5.1038

Reeve, J., Ryan, R. M., Deci, E. L., & Jang, H. (2008). Understanding and promoting autonomous self-regulation: A self-determination theory perspective. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications (pp. 223 – 244). Routledge.

Rohrer, D., Dedrick, R. F., & Stershic, S. (2015). Interleaved practice improves mathematics learning. Journal of Educational Psychology, 107 (3), 900 – 908. https://doi.org/10.1037/edu0000001

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25 (1), 54 – 67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Sarrasin, J. B., Nenciovici, L., Foisy, L. M. B., Allaire-Duquette, G., Riopel, M., & Masson, S. (2018). Effects of teaching the concept of neuroplasticity to induce a growth mindset on motivation, achievement, and brain activity: A meta-analysis. Trends in Neuroscience and Education, 12, 22 – 31. https://doi.org/10.1016/j.tine.2018.07.003

Scholz, J., Klein, M. C., Behrens, T. E., & Johansen-Berg, H. (2009). Training induces changes in white-matter architecture. Nature Neuroscience, 12 (11), 1370 – 1371. https://doi.org/10.1038/nn.2412

Shams, L., & Seitz, A. R. (2008). Benefits of multisensory learning. Trends in Cognitive Sciences, 12 (11), 411 – 417. https://doi.org/10.1016/j.tics.2008.07.006

Stoeger, H., Sontag, C., & Ziegler, A. (2014). Impact of a teacher-led intervention on preference for self-regulated learning, finding main ideas in expository texts, and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 106 (3), 799 – 814. http://dx.doi.org/10.1037/a0036035

Sweller, J., van Merriënboer, J. J., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 31 (2), 261 – 292. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5

Tricomi, E., & DePasque, S. (2016). The role of feedback in learning and motivation. In S. Kim, J. Reeve, & M. Bong (Eds.), Advances in motivation and achievement: Recent developments in neuroscience research on human motivation (pp. 175 – 202). Emerald Press.

Vallortigara, G., & Rogers, L. (2005). Survival with an asymmetrical brain: Advantages and disadvantages of cerebral lateralization. Behavioral and Brain Sciences, 28 (4), 575 – 633. https://doi.org/10.1017/S0140525X05000105

Vogel, J. J., Bowers, C. A., & Vogel, D. S. (2003). Cerebral lateralization of spatial abilities: A meta-analysis. Brain and Cognition, 52 (2), 197 – 204. https://doi.org/10.1016/S0278-2626(03)00056-3

Vuust, P., Pallesen, K. J., Bailey, C., Van Zuijen, T. L., Gjedde, A., Roepstorff, A., & Østergaard, L. (2005). To musicians, the message is in the meter: Pre-attentive neuronal responses to incongruent rhythm are left-lateralized in musicians. Neuroimage, 24 (2), 560 – 564. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2004.08.039

Ward, N., Paul, E., Watson, P., Cooke, G. E., Hillman, C. H., Cohen, N. J., Kramer, A. F., & Barbey, A. K. (2017). Enhanced learning through multimodal training: Evidence from a comprehensive cognitive, physical fitness, and neuroscience intervention. Scientific Reports, 7 (1), 1 – 8. https://doi.org/10.1038/s41598-017-06237-5

Weisberg, D. S., Keil, F. C., Goodstein, J., Rawson, E., & Gray, J. R. (2008). The seductive allure of neuroscience explanations. Journal of Cognitive Neuroscience, 20 (3), 470 – 477. https://doi.org/10.1162/jocn.2008.20040

Zimmerman, B. J. (2013). From cognitive modeling to self-regulation: A social cognitive career path. Educational Psychologist, 48 (3), 135 – 147. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.794676